隨班就讀發展三十年研究綜述

徐子淇 賈兆娜

（淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

一、研究概述

隨班就讀是在普通學校的普通班級接納一到兩名（最多三名）輕度殘疾兒童（以視、聽、智力殘疾等兒童為主），使之接受教育的一種特殊教育的組織形式[1]，是順應融合教育思想潮流下，獨具中國特色的特殊教育實踐路徑。從20 世紀80年代中期徐白侖創辦“金鑰匙盲童教育研究中心”并提出真正具有實踐價值的隨班就讀理念“金鑰匙盲童教育計劃”以來，我國隨班就讀的發展已走過30多個春秋。近年來，隨著《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》將大力開展隨班就讀作為擴大殘疾兒童少年義務教育規模，提升特殊教育普及水平的重要措施。[2]《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》將“普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充”[3]作為全面推進融合教育的基本原則。隨班就讀已逐漸成為我國特殊教育的前沿熱點。最新的數據顯示，2018年全國范圍內招收殘疾兒童、少年的在校生人數為66.59 萬人。其中，隨班就讀在校生32.91 萬人，已占特殊教育在校生比例的49.41%。[4]隨班就讀已成為殘疾兒童、少年享受教育公平的基礎保障，亦是特殊教育提升發展的重要依托形式。通過對近30年來隨班就讀研究的回顧，可以發現我國隨班就讀的研究發展呈現兩大特征。

（一）從側重全納性教育到注重品質化教育。我國隨班就讀的緣起是為適齡的殘疾兒童、少年提供一個平等接受教育的機會，解決特殊群體入學與義務教育的問題。從上個世紀80年代隨班就讀進行試驗伊始，教育研究者就熱衷于通過政策解讀、教育理念探討等相關理論研究，力求使我國適齡殘疾兒童、少年的入學率逐年顯著上升。讓所有兒童“有學上、有書讀”成為隨班就讀的發展初衷。進入21 世紀以來，這種局限于起點公平的“底線式”模式已不再符合隨班就讀事業發展的時代要求。教育學者們開始思考并設想隨班就讀應如何應對時代發展的潮流。隨著教育發展理念的不斷深化，國家、社會以及隨班學生家長對隨班就讀的重視程度亦不斷提升，隨班就讀從“入學率”到“品質化”的發展時機業已成熟。教育研究者開始通過資源分配格局、師資隊伍建設等特殊教育相關的宏觀、中觀及微觀問題分析，以促進隨班就讀的發展從起點走向過程與結果。

（二）基層實踐探索與上層理論引領并舉。我國隨班就讀的發展初期，實踐性探索與理論性引領并沒有較好的“并軌”發展。20世紀50年代，我國部分農村地區就出現接收當地殘疾兒童在普通小學“隨班就讀”的情況。[5]此時這種摸著石頭過河的“隨班就讀”，僅是一種囿于形式主義且尚未升至理論層面的教育模式。隨后，教育研究者開始在心理學、社會學及教育學等多交叉學科理論背景下，積極尋求適應本土化的隨班就讀支持理論。90年代以來，出版發行了由楊尊田主編的《輕度智力殘疾兒童隨班就讀工作手冊》（1992年）、李慧玲主編的《聽力殘疾兒童隨班就讀工作手冊》（1994年）以及由陳云英、華國棟二人主編的《特殊兒童的隨班就讀試驗：農村的成功經驗》（1998年）等研究成果專著。2003年，教育部基礎教育司在全國選擇了100 個縣（區）進行關于隨班就讀工作支持保障體系的實驗工作。近年來，國家進一步提升對特殊教育發展的關注度，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《“十三五”加快殘疾人小康進程規劃綱要》《特殊教育提升計劃(2014—2016)》《第二期特殊教育提升計劃》等一系列政策法規的提出，使隨班就讀成為特殊教育普及化、高質化的重要實踐路徑。隨著隨班就讀理論與實踐的“并軌”發展，隨班就讀的形式亦更加科學化、規范化和制度化。隨班就讀的基層實踐探索與頂層理論引領正逐步并舉前行。

二、主要觀點

通過在中國知網（CNKI）數據庫中以“隨班就讀”為關鍵詞檢索近三十年的文獻可知，自1989年起共計有1959篇有關隨班就讀的研究文章。2000年前，關于隨班就讀的研究文獻相對匱乏。2009年至2018年，隨班就讀的文獻量呈井噴式增長。當下，隨班就讀的研究熱度持續高漲，已成為特殊教育領域中的熱點話題之一。

（一）關于隨班就讀現狀的研究。20世紀初，學者們普遍發現，我國隨班就讀的發展存在明顯的省（市）際差異。郭海英與姚瑞（2006）調查研究指出，河北省的隨班就讀現狀不容樂觀，教師對隨班學生的認識仍停留在較為局限的層面。[6]而李娜與張福娟（2008）通過對上海市大多數中、小學資源教師的走訪調查發現，上海市隨班就讀學校資源教室的方案建設和運作已較為規范，隨班就讀已取得一定的成績。[7]隨著國家政府的大力投入扶持，隨班就讀的發展現情正逐步完善，如寧夏回族自治區[8]等偏遠地區的特殊教育事業發展亦不斷取得可喜的成績。在融合理念的引領下，我國已形成貫穿義務教育，并溝通學前、高中及高等教育各個學段的特殊教育隨班就讀體制，隨班就讀的融合教育模式在各個學段發揮著重要作用。

近年來，以發展水平較高且較為規范地區的隨班就讀學校為代表，正逐步引領其他欠發展地區隨班就讀學校的進步，省際差異正在逐步縮小。但是，隨班就讀的發展仍存在些許問題。甘少杏與蘭繼軍（2016）在關于我國隨班就讀總體現狀的研究中指出，我國中小學各類殘疾學生隨班就讀結構比例不合理。聽力及視力殘疾兒童、少年隨班就讀的在校生數、畢業生數和招生數都較少。[9]這與我國隨班就讀的全納性理念有所相悖。同時，隨班學生正被帶入了另一類的“隔離”形式。即當越來越多的殘疾兒童、少年享有教育機會均等的同時，也有越來越多的特殊兒童、少年被帶入邊緣化的成長環境。景時（2013）的博士論文在立足文化闡釋與批判的立場上充分論證了這種“隔離”在一定程度上比傳統意義上特殊教育學校的“隔離式教育”更加嚴重。[10]可見，隨班學生所享有的教育機會均等大多體現在入學時的起點公平，但這僅是一種最基礎的“底線公平”，并未達到真正意義上的教育過程公平和教育結果公平。鄧猛、景時的研究（2013）也進一步指出，隨班學生在普通學校中正扮演著跟得上就“隨著”、跟不上就“隨便”的從屬角色。[11]“隨班就坐”“隨班混讀”成為隨班學生難以避免的困境。

（二）關于隨班就讀政策的研究。隨班就讀不僅是一種特殊的教育安置形式和彰顯融合思想的教育理念，亦是政府在解決殘疾兒童入學問題方面的一種教育政策[12]，是當下作為發展中國家的中國，發展特殊教育的一種實用、亦是無可奈何的選擇。[13]關于隨班就讀的政策，我國學者主要政策演進、政策的執行困境以及政策重構完善等方面對隨班就讀政策的發展展開系統地研究。

馮元與張金福（2017）基于歷史制度主義的分析指出，我國特殊教育政策的演進歷程可劃分為三個階段：一是制度變遷啟動階段（1978—1987年）；二是漸進性制度變遷階段（1988—2009年）；三是斷裂性變遷階段（2010—2017年）。[14]相較于隨班就讀的實施，隨班就讀作為官方政策的演進史要相對遲滯。20世紀80年代，教育部《關于印發“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》的正式官方文件中首次出現“隨班就讀”一詞，即“大多數輕度弱智兒童已經進入當地小學隨班就讀”。直至1994年《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，我國才從教育政策層面將隨班就讀確定為發展與普及殘疾兒童少年義務教育的主要辦學形式，隨班就讀政策的演進肇始于我國特殊教育政策發展的漸進變遷階段。有學者指出，教育政策執行的低效歸因于教育政策保障框架的不完整性。[15]鄧猛（2009）指出，隨班就讀教育政策執行的困境不僅因為政策的強制力不足與缺乏保障執行的制約機制，還因為國家所制定的隨班就讀政策不符合實際情況。[16]李拉（2015）的研究也指出，從我國隨班就讀的政策文本以及隨班就讀的實踐來看，我國隨班就讀政策已顯而易見的滯后于隨班就讀的實踐發展。同時在政策執行實施中可見，無論是各類特殊教育文件，還是新修訂的《義務教育法》《殘疾人保障法》，都已提及“擴大隨班就讀規模”或“大力發展隨班就讀”等號召性的宣傳語句，卻鮮見具體的可執行政策。[17]因而，要進一步完善隨班就讀政策，立足融合教育視角，積極構建適合隨班就讀政策演進的發展策略。

（三）關于隨班就讀融合師資的研究。隨班就讀學生需要融入主流教育環境（即普通班級）中接受教育，并輔之在資源教室中接受“一生一案”的針對性個別化教育指導。通過“一主一輔”的有效配合，使隨班學生得到全方位的教學指導。因而，隨班就讀的實施離不開融合教師和資源教師的共同協作。我國教育研究者針對隨班就讀師資的研究探討主要涉及以下幾個方面。

首先，一些學者將目光投向了關于隨班就讀教師工作現狀的調查研究。有學者指出，當下我國隨班就讀工作主要由普通學校的普通老師完成，本地特殊教育學校的教師一般只承擔當地隨班就讀學校的資源教師或巡回指導教師。[18]朱宗順等人（2015）的研究也進一步證實，例如浙江省這種東部經濟較為發達的省份，其省內隨班就讀學校中仍存在76.57%的隨班就讀工作是由普通教師擔任的情況。[19]馬紅英與譚和平（2010）通過對上海市410 名隨班就讀教師的調查發現，隨班教師對隨班學生整體接納態度良好，但整體更傾向于接受智障、肢殘和學障學生，對腦癱、孤獨癥等情緒與行為障礙的學生仍存在片面認知。[20]同時，各省份承擔隨班就讀工作的教師均對有關特殊教育具體知識和技能的培訓表現出積極的需求與意愿。

其次，通過對隨班教師工作現狀的考察與分析，越來越多的教育研究者將重心放在針對隨班就讀教師能力培養的研究。究其原因有以下兩方面：一方面是由于普通教師沒有面對隨班特殊兒童、少年的教學經驗，缺乏對隨班學生高效教學的知識與技能，從而產生工作上的焦慮[21][22]；另一方面，有學者指出，如日本、新加坡等亞洲發達國家都極其重視融合教育師資的培訓與考察[23]，我國作為亞洲乃至世界上最大的發展中國家在教育領域理應與世界接軌、與發展同步。當下，與國外融合教育的師資培訓相比，我國隨班就讀教師教育在職前培養和在職培訓兩個階段都面臨挑戰，無論是培養數量還是培養質量均難以滿足我國隨班就讀工作的需要[24]。如何“面向全體，照顧差異”是隨班就讀教育體制下教師的首要任務。對此，國外的一些研究者將融合教師應具備的職業素養歸納為五個方面：（一）特殊兒童的相關知識；（二）特殊兒童學科內與學科間的有效教學策略；（三）正確的班級管理與行為干預技能；（四）正式與非正式的評估方法；（五）與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。[25]同時，我國教育學者也進行了深入地研究。李澤慧與周珉（2009）提出，隨班就讀教師應當具備特殊教育基礎知識和基本技能，了解隨班就讀班級教育教學基本原則的方法。[26]朱楠與雷江華（2014）研究指出，要從轉變教師教育者觀念、完善教師資格認定體系以及加強多學科跨專業合作等途徑提升融合教育背景下免費師范生的特殊教育能力。[27]

（四）關于隨班就讀質量的研究。隨班就讀的根本目的就是要在普通教室為包括殘疾兒童在內的所有兒童提供高質量的教育。[28]近年來，隨班就讀的質量發展不僅是教育研究者的關注熱點，更是黨和政府促進特殊教育改革的主要落腳點。對此，研究者普遍發現，隨班就讀的質量成效離不開國家、社會、學校、教師及家長的有效支持。華國棟（2003）在殘疾兒童隨班就讀現狀及發展趨勢的研究中提出，當給予隨班學生的教育機會均等被扭曲，通過降低教育要求這種消極的“遷就”來照顧隨班學生的差異時[29]，政府、學校等相關“重要他人”就不需要為隨班學生的發展做出任何實質性的責任擔保。此時隨班就讀的質量將缺乏有效地支撐，隨班就讀的實施也將面臨停滯不前。時至今日，隨班就讀體系下的政策、管理、師資及評價體系等仍存在明顯的缺口。針對隨班就讀質量發展所呈現出的“停滯不前”，教育研究者提出了相應的解決途徑。

一部分學者將目光聚焦于制定隨班就讀評估、監測標準體系，以求通過完善的評估、監測形式來進一步為隨班就讀的質量發展提供有力的依據與保障。韋小滿和余慧云（2006）立足融合教育的理念，介紹了各種評估方式的運用，初步設想了有關建立新形式的隨班就讀質量評估指標體系。[30]劉春玲認為，要制定以提升教育質量為目標，并關注于隨班學生的全面性與差異性的，既重視評價結果，又注重發展與變化過程的隨班就讀質量監測標準體系。[31]還有一部分學者致力于針對隨班就讀支持保障體系的建設。于素紅（2009）認為，隨班就讀的管理制度與隨班就讀工作的整體質量密切相關。[32]彭霞光（2014）也提出，應建立隨班就讀常規經費和專項經費互補的兩線保障體系，保證隨班就讀學校的基本需求。[33]同時，鄧猛（2014）認為，要加強學校環境、資源教室以及無障礙設施的建設，通過硬件設備的建設為隨班就讀質量提升創設良好的環境。[34]另外，一些學者也從培養教師素養視角提出提升隨班就讀質量有效途徑。薩弗拉寧的研究發現，相對于其他因素，教師專業素養對學生的學業表現有著更加獨到的作用。[35]一些學者也提出，以資源教師為主要承擔者的資源教室方案是溝通普通教育與特殊教育的橋梁。[36][37]對此，可以從改變教師考核評估體系入手，激勵教師關懷隨班學生的學業和身心成長。[38]同時，在資源教室建設以及資源師資培養上進一步加大投入力度，改善資源教師的待遇，擴大資源教師的規模。

三、研究反思

“融合”是基于教育均衡化與個體差異化的衍生。“隨班”是基于本土實踐性與文化差異性的再生成。隨班就讀發展30年來，已從最初“摸著石頭過河”的摸索走向當下日益不斷的成熟發展。立足新時代的教育潮流，遵循新時代習近平中國特色社會主義教育思想的精神，我國隨班就讀的發展應立足以下兩大趨勢。

（一）回歸差異研究，立足本土化研究。從融合教育及其在我國本土化發展的演進可知，西方融合理念的教育實施體系是建立在西方特殊文化土壤之上，并深深根植于西方社會人權、平等的普世價值觀之中。[39][40]而我國隨班就讀的教育實施體系是建立在中國傳統的文化土壤之上，是基于西方文明與中國文化融匯基礎上的再生成。我國擁有歷史悠久且底蘊深厚的鮮明文化，隨班就讀是具有中國特色的特殊教育融合路徑。因此，回歸差異研究，要充分考慮到隨班就讀的橫向發展現狀與融合理念的縱向差異背景，以確保隨班的高效實施，使隨班學生的教育發展最大限度地從起點公平走向過程與結果公平。在立足我國本土化國情的基礎上，辯證地看待融合理念并發展隨班就讀。把隨班就讀作為融合教育的主要發展方向，在主流教育環境中給予特殊兒童真正需要的個別化教育與融合環境。

（二）打造高質全納，優化“隨班”融合模式。世界范圍的特殊教育走過了一條從隔離到回歸主流再到融合的道路。[41]西方的融合教育以宣揚民權而起步，正進一步追求教學質量的完善。我國隨班就讀在融合理念的影響與教育普及化的共同作用中起步，亦在保障民權的道路上繼續努力提升教育質量。30年來，隨班就讀發展到今天，比起點更重要的是過程，比全納更關鍵的是質量。當下，我國已經形成貫穿學前教育、義務教育、高中教育到高等教育各個學習階段的特殊教育層次結構，并且隨班就讀的融合模式在各個學段均居于重要地位。作為我國特色的融合實踐路徑，其發展必須充分汲取中國特色的基本國情，回歸中國特有的主流文化。在立足本土化的基礎之上，吸收國際視野下的優秀成果，不斷完善自身內在的實施體系。充分調動從主體到客體的全方位、全天候、多領域地參與，使融合教育理念的本土化實現起點、過程與結果各個階段的質的飛躍。