真探究讓科學課上出科學味

李文靜

摘 要：眾所周知，探究式學習是以問題為導向卷入學生思考，通過重視學生積極參與、手腦并用的實踐活動體驗來促進學生對科學知識的建構，對科學思想的領悟，對科學精神的樹立的學習方式。這種學習方式完全契合了人類探索自然、了解自然的科學發現過程。所以有效的真實發生的探究學習會讓科學課更具科學味。

關鍵詞：科學探究; 教師; 學生; 真實

中圖分類號：G623.6? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2019）12-069-001

作為一名一線科學教師，深諳科學探究是科學課程目標中的重要維度，探究式學習必然成為科學課堂的主流學習方式。在我們快速適應這種必然趨勢的同時，使得我們對探究式學習的理念往往還停留在機械化的理解和簡單的套用，導致其在實際教學過程中存在著很大偏差。面對科學課堂上層出不窮的探究式學習假把式，如何走出這種流于形式的課堂困境，觸發真實探究，結合我多年的教學經驗，我做了以下幾點思考：

一、弱化程序化環節，關注學生真實體驗

在我們的科學課堂中，不乏看到依舊需要學生不斷調整自己來配合教師教學的情況。這樣的老師拘泥于自己的教案，他們往往依循自己設計的完美PPT，一步一步將學生引入自己預設的思維終點。這種“應景”式的教學設計，導致有些科學探究環節形同虛設，流于形式。

例如，在我聽過的《晝夜交替現象》一課中，在介紹過什么是晝夜交替現象后的教師是這樣教學的：

師：你知道晝夜交替現象的產生跟哪些天體有關嗎？

生：太陽、月亮。

師：晝夜交替現象發生在地球上肯定跟地球有關;月球本身不發光，怎么會跟月球有關了。那今天我們就一起來探究太陽和地球是如何產生晝夜交替現象的。

在該教學片段中，學生的回答恰好反映了學生的初始經驗，是教師開始教學的真實起點。然而教師卻直接否定學生觀點，強行按照自己的教學設計走向拽著學生進行接下來的探究活動。這樣使得教師的設問毫無意義。所以真實的科學探究應該以學定教，基于學生的需求，在教學的設計中融入更多可變動的因素，通過師生互動、生生互動的真實體驗，促發學生在科學探究過程中的深度思考。

二、“熱鬧的課堂”是華而不實的形式主義

第一種是教師“精心策劃”下的熱鬧課堂。為了保證小組合作的順利展開，我們想方設法優化實驗教學設計。通過我們“處心積慮”的安排，為學生規避了一切可能出現的不確定，最后通過全班的驗證得到了幾乎高度一致的結論。這樣看似都參與了，都體驗探究了并且都獲得了知識的學習過程，其實只是學生在老師充分設計下、限定下的虛假學習。

第二種是學生在沒有明確任務驅動下的盲目實驗所營造的熱鬧假象。小組成員爭先恐后的忙著操作，深恐自己落了后。看似熱鬧的背后，實則是機械的、淺層次的操作和對話。

三、組織教學不應只是課堂控制

組織教學是基于學生特點，結合教學內容組織學生有序地完成課程學習。

教師的組織教學應該符合學科特點。在科學課上我們常常見到用口令來進行組織教學。例如“一二——坐直，眼睛——看”這樣簡單的口令。不得不承認，在某些情況下這些口令可以使我們的課堂組織有序且高效。正因如此，我們往往忽略了教師評價語言在組織教學中起到的舉足輕重的作用。例如一般在提出問題、做出假設這一環節，教師激勵性的評價語言可以調動學生的學習興趣，引發學生積極思考。同時教師應當運用恰當的語言組織引導學生進行有效的課堂交流。在學生經過長時間的動手探究之后，更多的精彩應該體現在生生交流、質疑上，而教師只需要起到一個“主持人”的作用。

四、小組合作必須建立在自主學習的基礎上

在以問題為導向的探究學習活動中，學生圍繞科學問題獨立思考，這一環節應給予學生適當的時間，在每個人都基本形成了自己對問題的看法之后再進行組內交流，學生有想法，才能進行實質性交流，才能產生思維碰撞。例如在《晝夜交替現象》一課中學生在提出自己的假說時，應該給予學生足夠的時間暴露他們的初始想法，有了自己的思考之后組內的交流才顯得有意義。特別是針對實驗方案的設計，或者對問題解決方案的設計，更應該給予充分的獨立思考時間。例如在《我們的小纜車》一課中，探究拉力大小與小車運動的關系時，在明確探究目標后實驗方案的設計需要學生先獨立思考，設計出自己的實驗方案。再在組內進行交流，在探討的過程中調整優化自己的實驗方案，最終通過組內優化形成小組一致認可的方案。

五、實驗是手腦并用的學生活動

在過去科學實驗過程中我們往往更多的去關注孩子的實驗操作過程，關注學生是否真正動手，而忽視了最重要的，如何在他們動手的時候促進他們積極“動腦”。例如在《晝夜交替現象》一課中，學生通過模擬實驗驗證假說的實際操作過程中，大多數學生由于受到定勢思維的影響，只會在水平方向上模擬太陽和地球的相對圓周運動，在模擬天體自轉的時候也只會沿著豎直的軸旋轉，而忽視了天體運動的空間性。只要老師稍微提示一下，就會引起學生進一步的思考，有了思考學生可以馬上付諸實踐，原來不管太陽和地球在哪個空間位置上運動，只要產生了相對圓周運動都會有晝夜交替現象的產生。從而突破學生對晝夜交替現象產生認識的邊界，對本單元后續課程的學習均有積極意義。

六、表達交流是反思評價的基礎

表達交流和反思評價是科學探究的最后兩個環節。全班的表達交流通常發生在小組實驗后。其實在小組實驗過程中，表達交流就已經在組內發生了。實驗過程中小組成員通過即時的對話解決過程中遇到的問題，組內思維的碰撞有助于學生順利完成實驗以及應對實驗過程中產生的新問題。而全班的交流分享，是學生對整個科學探究獲取到的知識的梳理與表達，并且接受全班同學的評價和質疑，生生之間產生的自然的質疑、提問、補充、評價活動會進一步促進學生深度思維，讓學生在反思中優化自己的知識建構。

總而言之，有完整科學探究環節不一定有真實的科學探究活動，只有基于學生真實的科學探究活動才會讓我們的科學課更具科學味。要上出有科學味的科學課，作為一名科學教師的我還有很長一段路要走。