我國智力障礙兒童教育評估困境與發展——基于美國特殊教育評估的經驗

杜楠

（華東理工大學社會工作系，上海，200237）

一、問題提出

自我國邁向現代化以來，人文關懷成為社會發展的又一個關鍵詞。兒童及身心障礙人士均為弱勢群體的重要組成部分，一直以來都是社會中不可忽視的存在。根據我國第六次人口普查的結果推算，2012年國內的智力障礙群體基數已超過500萬人。[1]作為一個特殊且龐大的群體，智力障礙兒童在認知和行為上均處于不同程度的失能狀態，其生存和發展狀況應被社會各界所重視，該群體的教育實施亦是一個不容忽視的社會問題。然而，家庭及學校的忽視和對該問題理性認識的欠缺，加之特殊教育資源和政府資金扶持的相對匱乏以及該群體在學習和生活中遭遇的歧視等問題，使這類邊緣化兒童群體陷入困境。智力障礙兒童具體是指在十八歲前即智力發育時期出現精神和智力發育遲滯的人群，①他們因智力水平較同齡兒童發展滯后，在同樣的教育環境下便產生了特殊教育需求。我國能夠為智力障礙學生提供的教育安置方式有三種：在特殊學校就讀、在普通學校的特殊教育班級就讀和隨班就讀。但在實際情況下，特殊教育學校和班級容納的學生數量難以滿足當下的需求，中重度的智力障礙兒童很難得到妥善安置。另外，不同安置方式之間也缺乏一定的過渡和轉介服務。[2]因缺少對智力障礙的客觀認知及有效評估，許多家庭及學校讓智力障礙兒童盲目隨班就讀，一系列教育問題也隨之產生。

早在1975年美國國會便頒布了《所有殘疾兒童教育法》。該法案的實施不但是殘疾兒童權益倡導的開端，也引領了特殊教育的重大改革。該法案的精神是強調要為每一位存在特殊需要的學生進行全方位的評估，并制定一份個別化的教育方案；[3]基于此，形成了特殊需要兒童的教育診斷評估體系，其目的是要確定其是否符合特殊教育資格和教育需要，從而為制定個別化教育計劃提供依據。經過百余年的實踐，個別化特殊教育的重要作用逐漸彰顯，各界相關工作者也逐步認識到診斷評估在特殊需要兒童干預中的重要性。因此，關于特殊需要兒童診斷評估的研究不再局限于醫學界和教育學界，逐漸引起越來越多心理學、社會學及社會工作領域的重視。

然而，我國并未建立起獨立且專業的特殊教育評估機構，也缺乏相對統一且明確的特殊教育評估體系。[4]科學有效的診斷和評估對特殊兒童的教育和發展具有重大的現實意義：一方面能夠助其家庭選擇適合患兒自身實際情況的教育；另一方面有助于正確面對和解決其成長不同階段的問題，幫助存在特殊需要的兒童在教育體系內找準定位以及在不同的教育機構順利過渡。因此，進一步完善科學有效的評估刻不容緩。本文擬通過描述中美兩國在特殊教育中智力障礙評估體系的應用，總結中國在評估體系上存在的局限，并根據美國社會工作的相關經驗，為中國的智力障礙教育評估提出合理建議。

二、美國特殊教育評定中智力障礙評估的應用

美國的智力障礙兒童教育評估是包含智力、心理和行為等多項內容的綜合性評估。其初衷是通過綜合分析醫學診斷、心理和行為測量、學業測試的結果和家長及學校提供的相關信息對兒童的發展水平、教育需要和教育措施做出一定的解釋與判斷。[5]評估存在于智力障礙兒童接受特殊教育的全過程，包括從特殊教育需要的發現和確認，再到教育計劃的定制、過程的實施以及整體教育狀況的回溯。但在實際應用中，各國的真實情況并非能夠在各個環節中達到完善，且各國之間存在較大差異。[6]其中，美國的特殊需要兒童評估已經形成了較為系統且完善的操作流程。

(一) 特殊教育的立法與原則

2004年，美國在《所有殘疾兒童教育法》的基礎上將其改進為《特殊教育法案》(IDEA)。其立法原則包括：零拒絕原則、非歧視性評估原則、免費且適當的公立教育原則、最少受限制環境原則、正當程序原則及家長和學生共同參與教育決定原則。②例如立法中明確規定，學校及相關教育機構必須盡可能在主流教育體制中滿足學生的需要。只有在明確指出常規教育資源得到充分利用并且仍然難以滿足學生的需求時，教育執行者才認為學生有必要接受特殊教育評估進而選擇是否接受特殊教育。這些原則一方面規定公立學校不可以排斥殘疾學生，保證評估過程的公平性和非歧視性；另一方面提供個別化教育，鼓勵殘疾學生優先接受常規教育，以法律的具體內涵保護每一個家庭、學校乃至學生本人都能夠享有正當且共同參與的權力。

從特殊教育法案六大原則的精神內涵可以看出，該法案隨著歷史的演進更加注重人權和平等，盡可能保證殘疾學生能夠擁有與健全學生同等的受教育權利。在主流教育中重視特殊兒童由于個體差異產生的需求，使該群體能夠在滿足此類需求的基礎上獲得與健全學生同樣的學習和生活環境。另外，教育評估和方案設計的流程受法律保護，旨在能篩查和診斷特殊需要兒童并盡早實施干預，借助醫療資源和其他專家的介入，綜合為特殊服務對象制定個別化、針對性的特殊教育方案，從而提高教學質量，彌補和恢復其正常的社會功能；也在法律層面對整個教育體系工作人員的專業化和綜合素質提出要求，保證接受評估的兒童能夠接受到最專業的服務。

(二) 智力障礙的評估方法和評估工具

美國的特殊兒童教育資格認定需要經過兩方面的測試。首先是殘疾類型測試。殘疾種類和具體等級的界定由政府指定機關診斷并給出結果。兒童的殘疾類型必須在法案規定的種類中，并被細致劃分為智力障礙、語言障礙、自閉癥及特殊學習障礙等。其次是教育和服務測試。由于兒童存在差異性的特殊需要，鏈接何種特殊教育和相應的服務應當通過政府指定機關進行診斷。其中，對智力障礙的診斷一般采用DSM-Ⅲ-R③的診斷標準，應用標準化的智力測驗工具如比奈智力量表④測得智商分值低于特定數值則判定為智力障礙。由于智力缺陷會引發相應的行為障礙，在此基礎上再使用適應性行為評定量表進一步評估其行為方面的受損情況。[7]依據智力和行為的評估結果區分出不同的特殊需要類型，再制定相應的教育和服務。在此過程中，專業機構或部門將在政府的支持下進行評估與資格認定，保證其專業性和合法性。

除科學嚴格的診斷標準外，美國的該項評估對殘疾兒童的個性化教育以及服務提供起充分的指導作用。該評估根據監護人、教育機構的代表、任課教師以及相關專業人員給出的信息進行綜合評估，為每個特殊需要兒童制訂個性化教育計劃，以保障其實質性教育權利的實現。特殊教育和服務的內容除主流課程外，還包括語言、聽力、心理輔導、康復治療、職業指導以及交通協助等服務，保障其為殘疾兒童提供發展性、矯正性和支持性的全方位服務。

(三) 特殊教育評估社會工作參與

在美國特殊教育評估的整個流程中，學校社會工作者的角色十分重要，因此其專業性需要得到保證。參與評估的社工需擁有相關專業的碩士學位或通過資格考試并具備兩年及以上的實務經驗，[8]50具備問題診斷、個案管理、介入技巧及政策法規等專業知識和技能。[9]當學生出現學習或行為障礙時，學校社工有責任及時發現問題并介入，在轉介前對兒童進行評估，幫助教師界定學生的個別化學習和行為問題、改進跟蹤服務水平及評估主流學校的教育質量。[10]若學生的問題仍未能解決，社工會提出組建以學校為中心，包含社工、教師、監護人、行政人員和學生服務工作者等人的團隊。其主要任務是進一步評估學生的問題及需要，制定并執行具體的介入方案。這個階段的介入仍停留在學校層面，因美國法律鼓勵特殊需要學生盡可能在普通學校得到干預和改善，減少不必要的特殊教學需要轉介。若通過學校層面的介入仍不能減緩學生的問題，才會考慮特殊教育需要評估。[10]這需要監護人提出鑒定申請，社工組織家長、醫生、學校及機構專業人士組成專業委員會展開鑒定。[11]在此過程中，社工需為委員會提供各種有關該兒童成長的發展性資料以及轉介前服務的效果評估。[12]

在具體介入過程中，社工關注特殊兒童因經濟困難、父母知識受限等原因造成的權利保障缺失、教育不公等問題，[13]如可能出現隨班就讀的特殊兒童被教師忽視和放任不管[14]，導致其接受平等教育權利受損的情況。社工應在此時及時介入并為其權利維護提供咨詢，組織專家評估相關問題并制定個案計劃，或通過對學校管理問題的參與，最終使特殊兒童能在學校中獲得權益保障，[8]214-215根據具體情形為特殊兒童提供支持。

三、我國智力障礙評估體系的應用和局限

就整體而言，我國智力障礙評估的各個環節并未在立法層面給予保護，也未建立起一套本土的評估體系。在借鑒美國評估流程和工具的基礎上，智力障礙的評估和特殊教育已經有了一定的發展，但因國情、語言及思維的差異，現有評估體系在本土的應用仍然存在許多局限，例如特殊兒童的界定和分類仍然比較模糊，也缺乏統一的既定評定流程和適合的本土評估工具。

(一) 我國的評估標準及教育資格認定

我國特殊教育受教學水平的限制，弱智學校和班級主要招收輕度智力障礙的學生，另外招收少部分中度障礙學生參與教學試驗，因此中度及重度智力障礙兒童很難得到妥善的教育安置。全國殘疾人抽樣調查小組在1986年參照美國智能遲緩協會1983年的診斷標準劃分了智力殘疾標準，并按照其智商數值和行為適應情況劃分智力殘疾等級。[15]比奈智力量表、蓋塞爾量表⑤和韋氏量表⑥是中國目前常用的測定智力的工具，分別適用于不同年齡階段的兒童。其中，蓋塞爾量表測定的智商值適用于0—3.5歲的幼兒，韋氏幼兒智力量表適用于4—6.5歲的兒童，兒童韋氏智力量表適用于6—16歲兒童及青少年。隨后國家教育委員會頒布的《全日制弱智學校(班)教學計劃》招生對象及辦法將智力殘疾的表現描述為：適應行為能力低，具有一定生活自理能力，但缺乏技巧和創造性；在指導下能適應社會，經過特別化的教育具有一定的閱讀、理解和計算能力；對周圍環境有較好的辨別能力，能夠比較恰當地與他人溝通和交往。[16]

我國缺少權威的特殊兒童評定機構，也沒有如同美國一樣由政府指定的機關進行診斷。符合鑒定條件的兒童需向社區殘疾人聯合會申請鑒定，再由具備資質的公立綜合性醫療機構進行診斷并給予殘疾等級評定。這一評定模式往往側重的是病理特征，傾向于給出診斷定論和藥物治療方案，卻容易忽視特殊兒童問題的一些發展因素和來自監護人及學校與社區的信息反饋，隔離了診斷與教育的關系。由于特殊兒童類型劃分較為混亂，在智力障礙、自閉癥和學習障礙類別上常常引發爭議。另外，短暫的評估期未必能反應兒童的一般生理及心理狀態，評估和鑒定環節也因專業水平不足存在濫用和誤用工具、隨意下結論的現象，[17]因此評估結果存在科學性問題。

在制度上，我國支持輕度智力障礙的兒童進入特殊教育學校和班級學習，因教育資源的限制，在評估中對輕度弱智的鑒定較為嚴格。特殊教育在招生時由教育部門、學校、醫院和兒童家長共同參與，對推薦對象進行篩選。在此過程中需提供被評估兒童的病史、家族病史及日常表現等信息，并進行醫學檢查、智力測定、教育鑒定與行為鑒定，在此基礎上對各項材料進行綜合分析，以確定是否符合輕度智力障礙的標準。對于結果存在爭議或暫時難以評估的兒童，一律同正常兒童一起被劃進主流教育體系。我國雖然制定了智力殘疾的分級標準，但一直未出臺統一的評定流程和評定體系。特殊教育的課程和服務設置也較少體現差別化和專業性。與普通學校的教育相比，除通識教育如語文、數學、音樂、美術等科目外，僅僅增加了生活常識和技能的輔導，較少開設針對智力障礙人群的專業服務及課程。

(二) 評估方法與測量誤差

我國對智力障礙群體的評估幾乎單純依賴醫療機構的病理測評，測評結果直接影響被測兒童是否能夠接受適合的教育及服務結果。但是在此過程中，卻存在諸多因評估量表是否具有代表性、時效性等問題而產生的誤差。

第一，測量的穩定性。這關乎單次測量結果是否能夠代表被測兒童智力狀況的真實水平。一方面，對兒童基于不同的量表進行測試，所得結果不一致。[18]就中文修訂版本而言，韋氏兒童智力測驗和比奈測驗對智障兒童分類的符合率僅為45.6%。[19]由此可以看出，指定量表所鑒定出的智力水平結果存在一定的偶然性和不穩定性。另一方面，使用同一智力水平測試量表對同一個或一批智障兒童的測試結果不穩定，多次測試所得的分數存在差異。而不同智力量表對同一批智障兒童進行多次測量也會得到不同結果。因此，測試結果是否能夠充分代表被測兒童的實際情況存在爭議。

第二，量表的代表性。這關乎選取的量表是否能對現階段兒童的平均水平有客觀的評價。例如早在1905年開發的比奈智力量表是根據該時期當下正常兒童在不同年齡段能完成的任務水平而編制的題目，以此來評估兒童的智力發展水平。[20]經過百余年的發展，兒童成長發育、醫療水平、生育健康水平以及家庭、學校教化已經大大進步，量表設計之初所選取的正常兒童樣本及智力障礙兒童樣本便不具有充分的代表性和時效性。該量表已不能夠完全客觀地對智障兒童的智力等級進行評定。

第三，內容的本土性。目前我國仍未開發本土測量工具，而是使用國外譯本或修訂本。但東西方的文化和思維方式差異會影響其在國內兒童評定中的準確率和科學性。中文修訂版本的韋氏量表運用普通話表述，而基于國情，我國的語言環境復雜，方言會影響甚至阻斷兒童對普通話的習得。語言表達方式、語言邏輯結構甚至文化思維的差異必然會影響使用方言的兒童對測試題目的理解和推論，從而影響判定的結果。

第四，外因的干擾性。在測試中，諸多外界因素都會干擾兒童對事物的判斷以及反應能力。由于智力和學習障礙兒童在注意力、情緒控制、語言及思維能力等方面存在局限，因此在早期的教化過程中，他們往往只能掌握較局限和較低水平的文化知識。前文所提到的智力測試量表中所涉及的知識經驗往往超出了此類兒童的知識范圍，且在測試過程中可能會受外界事物的干擾造成情緒波動、注意力渙散，致使測試結果低于真實水平，例如，可能存在某些只具有學習功能障礙的兒童因干擾因素發揮失常而被判定為輕度智力障礙。

四、評估方法局限對智力障礙兒童群體的影響

評估方法存在的局限一方面可能導致個別兒童在主流教育和特殊教育中錯位，另一方面可能導致對特殊需要兒童相應教育及矯正方式的差異，甚至影響家庭的教育成本及社會公平。

首先，影響對兒童能否接受特殊教育的判斷。有能力適應主流教育的兒童在特殊兒童聚集、教育方法特殊的環境下，其成長可能會受到負面影響。環境與個體是交互而非相互脫離的關系，因此人的認知以及認知導向的行為必然會受到環境因素的影響。不同程度的智力障礙兒童在心理和行為上雖然存在差異，但仍有很多顯著的共性特征，如在認知方面，理解和判斷能力受限；在語言方面，表達、發音和寫作能力受限；在情緒上，協調、穩定能力受限；在社會方面，交往能力受限，表現為以自我為中心、自控能力差和缺乏耐性；在身體運動方面，動作笨拙、協調性差。若程度輕且有能力改善的障礙兒童長期處于特殊教育環境中，會失去主流教育中積極的同輩影響，而逐漸被環境所同化，在成長的各個層面都可能走向退化，并阻礙其社會功能的正常發揮或恢復。實際上，許多殘疾兒童并不需要接受特殊教育，如輕度肢體損害便可以接受主流教育。也并非所有健康受損或智力受損的兒童都可接受特殊教育和服務，如患注意力缺陷障礙、慢性疾病等病癥的兒童。該類患者也會在體力、智力等方面存在問題而產生特殊需求，但在法律上的判定上被稱為身體健康損害。這導致真正存在特殊需要的兒童很難獲得相應的教育與服務。

其次，影響對被測兒童接受何種服務及矯正的判斷。評估診斷上的誤差可能會使學習障礙(智力正常，但不能掌握重要的學習技能，成績較差)被判定為輕度智力障礙，或將智力障礙僅僅認為是學習障礙。若混淆兩類兒童，會直接影響其不同教育和矯治方式的選擇。學習障礙體現在閱讀、書寫、算數和理解等多個方面，存在此類問題的兒童較為普遍。這類兒童若能在教學方面進行如感覺統合訓練、同伴指導訓練等及時的矯治，[21]便會得到很大程度的改善。而針對智力障礙兒童的矯治則完全不同，其方案的復雜度、難度更高。對于因某些疾病、意外引起智力受損的患者，還需要在醫生指導下接受藥物治療或手術治療。到學齡期后進入專門開設的智力障礙機構進行有針對性的訓練，[22]在訓練過程中也要充分重視患兒的心理變化，幫助其正確認識自我、樹立自信心。由此可見，由于兩種矯治方式存在巨大差異，若因評估差異而使用錯誤的矯治方式，則會使矯治的效力下降甚至消失。

最后，存在誤差的評估結果極有可能造成教育資源的浪費和不合理分配。與普通教育相比，特殊教育的成本更高，根據我國《義務教育法》的規定，特殊學校和班級學生的人均公用經費標準應高于普通學生。因此，部分學生因診斷差異而進入特殊教育系統學習將會產生更多的公用經費，同時家庭也可能因支付特殊教育及特殊照顧和服務費用而承擔更大的經濟負擔。若經費總量和接受教育的人數總量為定額，此類兒童便會占用真正需要特殊教育的兒童應得的教育資源，間接地造成社會不公。

五、反思與借鑒

(一) 特殊需要教育評估的立法支持

推進本土的特殊教育評估體系建構，需要倚靠立法的支持以及政府的主推。智力障礙兒童系統的評估進一步體現在立法之中，這有利于在實際操作過程中評估團隊介入的時效性和權威性，能夠有效地從各方得到針對性的評估信息并得出科學的評估結果。而立法的作用應體現在保護和約束兩個方面。在立法保護上，美國特殊需要教育體系中任何轉介或服務措施都應有監護人的參與和首肯，監護人具有允許服務開始或是終止的權利。在智力障礙兒童的教育和矯治等方面，我國可效仿美國做法，在立法上重視智障兒童監護人和學校教師的參與。監護人是與兒童接觸最密切、最了解兒童并且最能洞察到兒童異常的人，教師也是在兒童學習和行為上觀察最直觀的人。監護人與教師更為深入的溝通、同類型智障兒童家庭之間的交流也有助于兒童智力障礙的矯治。同時，在立法約束的另一方面，可進一步規定評估團隊需由教師、專業人員等多元構成，以減小評估及診斷的誤差。對于因評估差異而使兒童接受不當矯治而產生惡性后果的，可以對本人及監護人進行治療及服務上的補救和經濟及精神上的補償，最大程度減少患兒個體及其家庭因評估產生的各種損失。

另外，國家可在立法層面推動主流學校設置特殊兒童服務等部門，負責有需要兒童的評估及教育等相關事宜。該部門工作職責應當是評估潛在特殊兒童是否應該轉入特殊教育學校或者在班級中接受特殊輔導，在此基礎上，評估造成該潛在特殊兒童某方面局限性的歸因是病理性或精神及心理性，并根據歸因結果聯系相關專家共同鑒定；聯系負責教師及監護人提供生理及日常行為等資料，再鏈接醫療資源及專家進行專業的醫療評估；在為鑒定后的特殊兒童提供輔導和矯治時，應組織各類專業人士如醫生、心理專家、社工、教師以及監護人一起對兒童的矯治情況進行記錄、觀察和討論，并根據治療的周期和預計成效等制定服務計劃書，定期對其矯治效果進行評估以及對服務方案隨時進行優化調整。

(二) 本土評估體系的建構

第一，設立權威的評估和鑒定機構或部門，規定統一評估流程。為使評估結果更具權威性和公平性，我們可采取第三方評估或責任負責制的方法。評估機構的專業人員除應具備專業知識以保證結果的科學性以外，也應注重對被測者鑒定結果持續性的觀測。如借鑒社會工作者回訪的工作形式，設定周期性質的回饋檢查和鑒定，并將其列入工作職責和績效考評中；另外，也要注意評估與服務的聯結，在此過程中評估者和服務提供者要實現責任對接，能夠在評估后直接介入矯治及服務，并在發現評估可能出現誤差時及時糾正。

第二，推進評估方法的科學化，在測量內容上細化智力障礙的類型和等級。除一些因疾病造成智力殘疾的兒童需要經過醫療鑒定外，對被測者智力水平的評估是特殊教育實施的第一步，需多方專業人員配合，以保證評估的科學性、客觀性和系統性。這需要將智力障礙的類型和等級更加細分，每一項控制變量和因變量能夠多元化，從此減少誤差，根據客觀數據，系統評估智力障礙類型和等級；并盡可能將這一套程序體現于立法之中，讓家庭、機構以及學校有所重視，也能因此根據評估的權威結果制定個性化、針對性強的教育和服務方案。

第三，編制一套適合本土的、測量科學的評估工具。為使評估過程更具科學性和結果更準確，美國殘疾人教育法案規定，評估的具體內容要用被測兒童的本土或本族語言來展示。評估團隊須由多學科的專家和人員組成，團隊成員經過專門的培訓后才能被認定為該項目的專業評估人員。另外，在評估過程中使用多種測評工具，綜合考量評估結果。[23]中國可借鑒此評估模式，在評估中使用與被測兒童相同的中國本土語言。而最重要的是編制出一套適合中國智障兒童智力等級評定的工具，而非單純翻譯和修訂外來的評測工具。在編制測量工具時應注重四點：一是充分考慮中國智障兒童認知、語言和行為等方面的特點；二是與智障兒童的思維發展水平相適應，例如根據重度智障兒童不會逾越的具體動作思維階段進行判定；三是盡量減少知識經驗對測驗結果的影響，減少測試內容和施測程序中所包含的文化和教育因素；[20]四是減少地域及語言使用差異對被測兒童理解測試問題含義的影響。

(三) 社會工作的多層次參與

特殊教育及相關服務的有效運作離不開專業的評估工作。專業評估不僅可以協助特殊教育的規范化改良，還可以促進社會工作在該領域的專業化發展。在學校、社區乃至國家立法和政策層面，社會工作者都存在巨大的介入空間。在此過程中，社會工作應當充分發揮自身的專業性，充當為特殊需要兒童及其家庭的溝通者、支持者、資源鏈接者、服務提供者乃至政策的倡導者等角色。

社會工作者應具備專業和倫理的敏感性，針對不同問題及時評估并鏈接相關資源給予特殊需要兒童支持。智力障礙兒童若因個體和家庭處于弱勢的原因無法獲取相應的社會資源，社工應通過學校、社區甚至法律等渠道幫助其維護自身權益，調動各方力量，改善其弱勢地位。其中，積極的社會參與是使其能夠不斷自我提升并適應社會的有效方式，而社會參與離不開與兒童緊密相連的學校與社區。社會工作者可以倡導學校和社區組建特殊需要兒童的支持小組或家庭支持聯合網絡，為其搭建溝通和相互支持平臺，通過平臺舉辦并鼓勵特殊兒童參與特殊人群障礙體驗、特殊家庭親子互動等活動。因智力障礙兒童與正常兒童行為表現上的差異，社會工作者除了為經濟困難兒童申請補助或相關的社會資金支持外，更要關注特殊需要兒童、特別是智力障礙兒童實際的生存境遇，包括歧視、家庭暴力乃至校園暴力的情況。在社會大環境下，特殊需要兒童生存環境的良性發展離不開社會工作者們的正向倡導。

國家可從政策上支持和推進特殊教育社會工作的專業化，如增設特殊教育社會工作者職業資格考試或要求評估人員必須在經過特殊教育評估培訓后參與評估工作。從這兩方面加強評估者在該領域中生理知識、心理知識、倫理價值觀與實務方法等方面的考核，從而提高服務于特殊教育領域社會工作者的專業素質，讓其更有效地進行介入、評估以及矯治工作。將既定立法約束和評估原則加入現有的評估體系之中，可以更客觀地體現國內特殊教育需求的情況，進而推進特殊教育資源的統籌。但緩解特殊教育需求和現有資源不匹配這一問題也不必操之過急。社會工作在特殊教育領域的參與還處在起步階段，評估工作在設計、完善以及再實踐的過程中，我們也要不斷考慮新的形勢和問題。總而言之，在政府的指導下，社會工作者要始終堅持以人為本、助人自助的理念，維護特殊需要群體的權益和利益。

注釋

①我國2006年4月1日開始第二次全國殘疾人抽樣調查，修訂1987年首次全國殘疾人抽樣調查所采用的智力障礙的定義。

②2004年美國IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act)2647-2808頁內容：立法原則。

③美國精神病學會(APA) 在1952年制訂《診斷與統計手冊：精神障礙》，后稱之為DSM-Ⅲ-R。

④《比奈智力量表》由心理學家比奈和其助手西蒙于1905年編制，是世界上第一個用于測量智力的工具，包含兒童和成人的測試。

⑤《蓋塞爾量表》由心理學家蓋塞爾制訂并發表于1925年，用于評估兒童的行為，以發展商數(DQ)評估行為發展水平。

⑥《韋氏兒童智力量表》由心理學家韋克斯勒在1939年編制，采用個別施測的方法評估，是目前世界范圍內使用最廣的智力測量工具。