閱讀教學中的有效預設與有效生成策略

張彩娥

內容摘要：教師是學習活動的引導者，教師要在“深入鉆研教材、理解教材”的基礎上，根據學生的認知特點擬定合理的教學目標，還要合理安排教學內容的先后順序，科學構建教學模式，讓學科內在的規律與學生認知規律這兩條線或平行或重合地在一定的邏輯順序中運行。

關鍵詞：閱讀教學 有效 預設

一.扮演好“組織者和引導者”的角色

凡事預則立，不預則廢。《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本、編者之間的對話過程?！闭n堂教學是有計劃有目的的活動，必須體現課程和教學的國家意志，必須承擔“引導人”、“塑造人”、“提升人”的責任?！敖處熓菍W習活動的組織者和引導者。”“組織”的字典意義是：使之有目的、有系統、有秩序地結合。教學的目的性首先體現在目標擬定上，因為目標體現著教學的目的，教師要在“深入鉆研教材、理解教材”的基礎上，根據學生的認知特點擬定合理的教學目標;教學的系統性要求教師要合理安排內容先后順序，合理構建教學模式，讓學科內在的規律與學生認知規律這兩條線或平行或重合地在一定的邏輯順序中運行;教學的秩序性體現在教學程序的有條不紊和學生活動的井然有序上。“引導”的字典意義是：引路與指導。“引路”的第一個意思就是教師前面走，學生后面跟，比如，教師領讀，學生跟著讀，比如教師講解，學生在聽的過程中理解。“引路”的第二個意思是教師指引方向與路線或者給予目標，學生按照老師所指的方向、路線或者目標自己學習，到達目的地。比如，老師對學生說：“這節課，大家先用20分鐘把課文背會，老師喝完茶后要考呢?！睂W生知道目標后就八仙過海各顯神通，然后等待老師的考?！爸笇А睆娬{教師示范性的教導，比如，老師給學生寫“下水文”;“指導”強調教師巧妙的誘導，比如，老師把教學內容分解成環環相扣的問題讓學生探究解決;“指導”強調教師耐心的“輔導”，比如，老師給一時沒有學會的學生再講一講。葉瀾指出“一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件;會關注學生的個體差異和為每個學生提供主動積極活動的保證;會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。”可見，教學設計要為動態生成而設計，使教學盡可能的在預設之內生成，在一般情況下，做到教學目標基本不變，教學內容基本不變，教學重點基本不變，教學策略基本不變，教學流程基本不變。同時，要憑借教育智慧在教學機智中生成。

二.正確處理主觀能動性與教育規律的關系

教學設計中的主觀能動性，就是發揮教師的聰明才智和主動性，使教學設計盡可能地適應千變萬化的課堂，課堂變化的應變措施大都能在預設之內。

課堂教學中的主觀能動性的發揮，就是能根據復雜的課堂形態，調整教學目標，改變教學重點，變換教學策略和調整教學過程。不管是教學設計，還是課堂教學，老師主觀能動性的發揮，并不是可以隨心所欲，而是要受到教育規律的制約。教育規律是教師發揮主觀能動性的前提。首先是學生的心理發展規律：學生的心理特點是教學設計的起點，也是動態生成的起點，教學中無視學生的心理年齡特征上，只能使教學事倍功半。其次是學科的性質和特點：老師在進行教學設計和關注課堂生成的時候，要發揮學科性質的基石作用，側重知識的生成或工具性的生成，或把兩者割裂開來的生成都是不可取的。再次是課堂教學特有的規律，課堂教學時間有限，教學內容一定，新課程追求的是有效的課堂，在動態生成的過程中，要引導學生恰當運用自主、合作、探究和接受學習，而不是只有接受學習或只有探究。

三.正確處理已知與未知的關系

在有關課堂高效性生成教學的討論中，一味強調課堂的生成是不可知的觀點未必可取，它可能導致對教學設計的漠視。從認識論的觀點來說，課堂生成是可知的，因為有規律可尋。新課程的課堂動態生成，要朝著促進素養的形成發展，要在讀書、思考、想象、體驗和練習等實踐中形成;新課程的課堂動態生成，應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事活動的機會，幫助他們真正理解和掌握基本的知識與技能、思想和方法，獲得廣泛的活動經驗。認為課堂生成是可知的，才會自覺地“認真鉆研教材，精心設計教學方案”。同時又必須承認課堂生成是不可知的，老師不是算命先生，無法預知課堂生成的細節。承認課堂生成的不可知，就會有意識地培養教育智慧，用教學機智去解決預設之外遇到的問題。