新課程背景下的高中地理課堂提問診斷

余堯

摘? ? 要： 課堂提問行為是教學行為的重要組成部分。本文基于學科核心素養視角，通過數字化的課堂觀察平臺，針對近年來的典型課堂教學案例的提問行為，從問題目標、類型、候答、反饋等方面進行觀察診斷并提出相應的思考。

關鍵詞： 課堂觀察? ? 提問行為? ? 學科核心素養

地理課堂提問是指在課堂教學情境中教師根據教學需要，引導學生定向思維而提出問題或疑問的一種教學行為方式[1]。教師教學過程中的提問水平直接影響教學質量和效率。地理教師在教學過程中要善于提出問題，引導學生解決問題，激發學生的熱情，增強教學效果，對于促進教師專業成長尤其重要。

一、觀察方式與對象

本文的觀察對象選自教學新時空平臺近年來在學科核心素養理念下的典型課例，分別為自然地理部分的《地球運動的地理意義》、《氣壓帶和風帶》、《自然地理環境的整體性》，以及人文地理部分的《不同等級城市的服務》、《農業的區位選擇》、《工業地域的形成》，針對課堂提問行為的設計觀察量表進行分析研究，并在改進策略的基礎上進行總結反思，對于新課程背景下高中階段新入職教師和教育碩士課堂教學能力的提升具有重要意義。

二、觀察量表的制定

1.目標指向。

教學目標作為高中地理課堂教學的主線與核心，對課堂提問教學的設計與有效開展具有重要的影響作用。《教育部關于全面深化課程改革：落實立德樹人根本任務的意見》強調深化課程改革的重大意義[2]。各學科應依據學生發展核心素養體系、進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是地理學科最核心、最本質的特征。為促進學生養成學科獨特的能力和觀念，并運用到特定情境中解決問題，課堂提問作為教學活動的重要手段之一是教學目標的重要呈現，對于學生地理核心素養的培養有不可忽視的作用。

2.問題類型。

課堂提問類型是多種多樣的，可以根據其目的、功能等進行分類。在我國應用范圍較廣的是布盧姆的目標分類學提出的“布盧姆教學提問設計模式”法[3]，按其認知活動的特征將這六類問題劃分為“低水平”和“高水平”提問兩類，將知識記憶水平的提問和理解水平的提問劃分為低認知水平的提問，而把應用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問及評價水平的提問劃分為高認知水平的提問。

3.候答時間。

所謂候答時間就是教師提出問題后，留給學生思考該問題的時間。課堂提問過程中適當的候答時間可以提高課堂教學質量。在課堂提問中，若等待時間過短，學生的思維活動還沒有被充分調動起來，便難以激發學生的潛在水平，若等待時間過長，學生的注意力又會被轉移，不僅造成教學資源的浪費，而且不利于提高課堂教學效率。教師若合理利用候答時間，便可以提高學生學習的積極性和主動性，增強課堂教學的有效性[4]。根據其時間段，將指標劃分為0—1秒、2—5秒、大于5秒的三個部分。

4.師生反饋。

教學是師生雙向互動的過程，反饋是控制論的重要概念。在教育學領域，有的學者認為，反饋是對學習者完成學習任務的表現給予的評價性信息，通常是為鼓勵學習者取得更大的進步。教師在課堂教學過程中針對學生的回答給予言語、非言語等形式的回應[5]。當學生回答問題后，教師能否給出恰當的反饋，將影響學生學習的積極性。它貫穿在整個課堂教學提問過程中，強調對學生具體行為的評判和指導，有助于啟迪學生的心靈，提高課堂教學實效。

在結合提問目標、問題類型、候答時間、學生反饋、教師反饋的基礎上，從這五個部分制定高中地理課堂提問行為的觀察量表，如表1所示。

表1? ? 地理課堂提問行為觀察量表

三、觀察信息的結果分析

1.問題目標指向。

在學科核心素養理念指導下的課堂教學中，有的問題指向可能涉及多類核心素養，如同時涉及人地協調觀和綜合思維等，此時以教師課堂提問的問題本身最凸顯的素養目標為主，如“修建大壩對于羅虎的生態影響”等問題，著重強調的是人地協調觀的培養目標。經過課堂觀察統計分析，如表2所示，從整體上看，單以綜合思維為目標的問題所占比例較多，其次為區域認知，而以人地協調觀與地理實踐力為目標的提問雖有一定數量，但總體所占比例仍較少。從分布上看，自然地理內容教學相對人文地理而言更注重地理實踐力能力的培養與應用，但在教學過程中與人文地理教學相比，對于人地協調的觀念培養不足。

表2? ? 地理課堂提問數量及目標指向統計

2.問題類型與候答時間。

從問題類型的水平分布看，如表3所示，自然地理部分教學中，記憶類和應用類問題水平占比較多，評價類比重最小。人文地理部分教學中，涉及的應用和綜合類問題水平較多，評價類問題比例最小;從候答時間分布看，0—1秒時間段主要發生于低認知水平提問的情形，而在高認知水平的提問中，大多保留充分的候答時間。

表3? ? 地理課堂提問類型及候答時間統計

3.教師與學生反饋。

學生應答的途徑、形式和水平一方面反映了學生自身的學習情況，另一方面體現了教師提問對學生學習活動的影響。在觀察的典型課例中，學生的總體參與情況較好，僅有少數參與不足的情況，回答形式總體以集體回答為主，個人回答和小組交流的反饋形式得到一定應用;教師針對學生的回答情況，以對學生的回答進行梳理歸納為主，并總結運用，其次為通過重復認可學生的想法，并繼續追問激發學生思考。

表4? ? 地理課堂提問師生反饋統計

四、課堂提問行為的改進建議

1.重視核心素養的問題目標指向。

結合近年來核心素養背景下的課堂教學典型課例，可以看出部分老師已經初步具有學科核心素養的培養意識，逐漸重視對地理實踐力的要求，但總體仍以綜合思維的培養為主，同時人地協調觀的意識強調力度不足，無論是自然地理還是人文地理教學，都要將人地相關的主旨這一核心理念貫穿地理教學始終，結合具體區域案例，學習生活中的地理，學習有用的地理，對人類與地理環境之間的關系秉持正確的價值觀，重視人地協調觀的培養，體現地理學最鮮明、最本質的特征。

2.注重創造性、開放性的問題類型。

根據課堂觀察，與人文地理相比，部分教師在自然地理教學中以記憶性提問為主，自然地理內容知識較為抽象，難度相對較高，更應注重創造性的思維培養。注重提出問題的層次性，充分考慮學生的最近發展區，符合中學生的認知水平，并在此基礎上有所提高，注重探究問題情境創設，促使更多的學生參與課堂，激起學生思維的火花。

3.合理分配和運用候答時間。

結合不同層次的問題類型，留給學生適當的思維時間，且思考時間的安排力求照顧全體。對于高認知層次的水平要給予相應的思考時間，低認知層次的問題的候答時間不宜過長，避免節奏不當而分散學生注意力，根據實際情況合理分配和運用候答時間，提高教學效率。

4.正確理答，強調師生雙向反饋。

在課堂提問方面要充分考慮學生的感受，以學生的發展為本，充分利用課堂中動態的教學資源，對學生進行即時反饋，通過個人回答、集體回答及小組交流相結合的方式，調動學生學習的積極性。而教師面對學生的回答時除了重復認可學生的正確觀點以外，更多的還要對學生的回答進行有效的總結歸納，必要時還可繼續追問以培養學生的思維能力。即使面對學生的錯誤回答時，也要有耐心地合理引導，幫助其尋找出錯的原因，而不是選擇忽視或回避，直接進入下一個知識點的教學。教師在教學中要具備問題意識，促進學生思維能力的發展，提出有思考價值的問題，充分利用學生的反饋，并對課堂提問進行有效反思，重視理答環節，善于根據學生的認知水平正確反饋，更有成效地落實核心素養目標，不斷改進課堂教學。

參考文獻：

[1]楊修志.從課堂提問原則評價優質課中的提問行為[J].中學地理教學參考，2013（6）：33-35.

[2]沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008：230.

[3]王瑞霞.布盧姆教育目標分類理論新發展及其教學意義[D].上海：華東師范大學，2007.

[4]姚小鴿.等待時間：促進有效課堂提問的條件[J].學理論，2013（11）：257-258.

[5]錢兵，張典兵.課堂提問觀察指標體系的建構[J].教學與管理，2018（13）.