淺談高中語文詩歌探究性學習行動探究中的精讀重構

摘 要：詩歌的“精讀重構”是高中語文詩歌探究性學習中不可缺少的環節，同時也是非常重要的環節。在“精讀重構”中，一方面要求學生在理解原詩的基礎上，能深入到詩作的“象征意蘊”的層面去分析詩歌，另一方面也要求教師多調動學生開展有效的“問題”對話，加深對詩人情感抒發的理解。

關鍵詞：替換角色；“問題”對話；經驗聯想

詩歌的精讀重構是指在對意象、意境及其所包含的情感經驗還原的基礎上，聯系自身的生活體驗，創造性地想象和聯想，深入到詩作的“象征意蘊”的層面去分析，從而達到詩人、詩作、鑒賞者三者在心靈上的共鳴。

在精讀重構中，要求學生把已經理解的文本意義重新再合為一個整體，進入到對詩歌更高層次的整體把握。那么在詩歌探究性學習中，如何指導學生精讀重構，將原有的鑒賞體驗提煉升華？

一、 與詩人替換角色

在對詩歌進行精讀重構時，與詩人替換角色可以感同身受，達到和詩人心靈相通、情感共鳴的效果。在詩歌探究性學習中，要求教師引導學生將其想象成詩人或詩中的形象，讓其充分融入詩人的角色中，達到與詩人心境吻合的程度。

例如：學習杜甫的《登高》，在精讀重構時采用了“角色替換”的方法。

提示問題：結合詩作內容，試想你是年事已高的詩人杜甫，描述在登上夔州山間一處高地的當時的所見所想。

學生描述：身穿長衫，兩鬢斑白，面容瘦削，久臥病床的我，在這秋高氣爽的日子，獨自登上了夔州這有名的一處山間高地，站在這秋風簌簌的高臺上，聆聽著空曠的山谷中傳來的猿猴悲哀啼叫聲，不免讓我想到自己如今已垂垂老矣，卻壯志難酬。慢慢閉上雙眼，不讓淚水滑落下來。然后望向遠處，看到清澈的秋水中有一片綠洲，與洲水相接的是白色的沙灘。那里正有一群鳥兒在迎風飛翔，不住地回旋。此時再看看周圍，卻是一眼望不到邊際的樹林。在蕭瑟的秋風中，落葉正隨風一片片地飄落著。面對此景，不由地想到自己這么多年在外顛沛流離、幾經磨難的情境，心中有說不出的艱難。什么時候我才能結束這種生活啊，什么時候我才能如落葉一樣歸根啊。低頭俯視，那種愁緒和孤獨感就如同那奔流不息、滾滾而逝的長江水一樣推排不盡、驅趕不絕。回想起自己攜妻帶兒輾轉漂泊近十年，目睹社會動亂，人民紛紛逃離家園的場景，看到自己白發日見增多，身體也一天也不如一天，就連自己愛喝的酒也不得不因疾病而放棄時，不知到底是世事艱難還是自己潦倒不堪啊？

在詩歌探究性學習中，引導學生通過與詩人替換角色來進行精讀重構，可以將詩歌中平面獨立的文字畫面變成連貫立體的生活片段，讓學生走進詩人的內心世界，激蕩起自己與詩人的情感共鳴，從而深入探究詩人的精神境遇，領略詩歌的豐富意蘊。

二、 開展“問題”對話

在對詩歌進行精讀重構時，開展有效的“問題”對話，首先要求教師轉變角色，從“講授者”轉化為“鑒賞者”和“探究者”。要做到在對詩歌進行全面深入地分析和鑒賞的基礎上，既能融入詩歌中，與詩人情感產生共鳴，又能走出詩歌，探討詩人的審美情感，從而領會詩歌所蘊涵的深刻意義。這樣才能在開展“問題”對話時，把審美體驗和審美愉悅分享給學生，讓學生在精讀重構時，能夠沉浸在詩歌所營造的意境之中有所感悟和思考。其次，要求教師尊重學生的獨特感受和體驗。在創設“問題”對話時，要尊重學生與學生之間的認知差異和情感差異，鼓勵不同的學生從不同的角度鑒賞和理解詩歌的深刻含義，讓學生通過對問題理解的步步深入，達到入情、體情、展情的審美體驗。

在精讀重構時，開展“問題”對話需要注意以下三點：

第一點，設問應具有啟發性。提出的問題應聯系學生已有的知識、能力及生活經驗并易于產生聯想。還要有思考的價值，能調動學生探究的主動性，激發他們的探究興趣。例如，在探討《采桑子·重陽》的主題時，提出問題：有人認為這首詞是歌頌革命人生觀的，有人認為是歌頌革命戰爭的，有人認為是兼寫人生觀和戰爭觀的，還有人認為是表達一種革命樂觀主義精神的。結合詩人的經歷探討這首詞的主題是什么？這樣的問題一提出，一方面為學生指出了探究的方向，啟發了學生的思維，激發了探究的興趣；另一方面使學生可以發揮想象和聯想能力來解讀詩歌。

第二點，設問應具有針對性。提出的問題應緊扣詩歌的重點、難點，要小而具體。提出的問題要有層次性，步步深入。例如，在探討《籬笆那邊》時，通過提出問題：詩中“草莓”“籬笆”“上帝”意象都蘊含了哪些寓意？讓學生通過分析這些意象，為理解詩歌的主題奠定基礎，達到層層剖析、步步深入的目的，從而更加深入地領悟詩歌的內涵。

第三點，設問應具有新穎性。提出的問題應巧選角度、變中求異。在看似平淡的內容處設疑，發人深思。例如，在探討《沁園春·長沙》時，提出問題：思考這首詞中“糞土當年萬戶侯”一句里“糞土當年”的結構及含義。這個問題是從詩詞的語言結構角度提出的，解答這個問題既要運用語法知識，還要結合詩詞的時代背景，可以說此問題是“奇”與“精”的結合。

三、 運用“經驗聯想”

在指導學生對詩歌進行精讀重構時，運用“經驗聯想”，可以充分調動學生的情緒記憶，加深對詩人情感抒發的理解。

例如：學習李白的《夢游天姥吟留別》時，探究“古來行樂亦如此”的“如此”到底指什么？在解答此問題時，大部分同學只能找到那些快樂場景的依據，而將“栗深林兮驚層巔”這樣表現心驚膽顫的句子忽視。這時就要運用“經驗聯想”引導學生聯想以往看完恐怖片后的情緒體驗，來體會詩人為什么要在寫仙境前寫出自己心驚膽顫的情緒。這樣根據自己的生活體驗進行聯想，就自然而然地解決了這個問題。

在詩歌探究性學習中，引導學生運用“經驗聯想”來進行精讀重構，可以讓學生在領悟詩人的良苦用心和創作意圖的同時，更深入地理解詩人豐富的情感與深刻的思想，從而與詩人進行思想情感溝通，進入到對詩歌更高層次的整體把握中。

作者簡介：徐巖，甘肅省白銀市，白銀市第二中學。