定準目標親歷過程學“文”習“言”

葛肖鋒

摘 要：對比人教版語文教材，會發現統編版語文教材有一個變化非常明顯，就是傳統文化的篇目增加了。更讓人眼前一亮的是統編版教材在三上就大膽地出現了一篇小古文（第24課《司馬光》），而人教版的小古文只在第三學段一共出現了四篇。由于統編版教材首次出現小古文，再加上面世時間不長，所以對統編版小學語文小古文教學的嘗試成為很多教師想要“啃一啃”的硬骨頭。筆者有幸聆聽了徐吉老師執教三年級上冊《司馬光》一課的教學，本文將循著徐老師小古文教學的思路從古文教學目標的設定、教學策略的實施等方面略談自己的一些認識和思考。

關鍵詞：小古文教學;親歷過程;學文習言

小學語文統編版教材面世以來，語文教壇就開始了新一輪如火如荼的探究，尤其是教材編排凸顯新意的板塊（例如：承載特殊功能的習作單元、策略單元、大量新增的古詩文等）更是成為研討熱點。統編版教材在三上就出現了一篇小古文（第24課《司馬光》），正是因為統編版教材中古文出現早、數量增加，教師也期冀從三年級起步的小古文教學的探索中找到可以遷移的古文教學良方。統編版教材雖然與人教版教材有差異，但是小古文教學的一些基本原則和方法還是可以融通的，基于以上情況，結合新課改下統編版小學語文教材及三年級學生的特點，以《司馬光》一課的教學分析為例，筆者主要從如何定準目標、如何順學而教兩個方面來談談對統編版教材中小古文教學的淺見。

一、 厘清“雙線”，吃透“習題”，定準目標

（一） 新舊對比，明“不同”

統編版三上語文教材就有了小古文《司馬光》的出現，而在人教版語文教材中，小古文這一題材的出現最早是在人教版五年級下冊的《楊氏之子》一文中。現在卻前置到三年級上冊，怎樣突破這樣看似“拔高要求”的教學，使之成為學生“可以啃下”的學習內容，前提就需要教師對該文體有明晰的認識、有準確的目標定位。

翻開第八單元，會發現本單元的主題是“美好的品質”，再看篇章導語：要求學習帶著問題默讀，理解課文的意思，學寫一件簡單的事。再來細看這篇文言文的內容取材，我們會發現這篇選文還是有一定的學生基礎的。從內容上來說，它取自于學生耳熟能詳的歷史故事，這一故事的現代文原編輯在人教版一年級下冊第20課《司馬光》，可見，就內容接受度上來說，學生是可較為容易接受的。從教材排版上來看，雖然統編版語文教材以小古文的語言形式出現，較為生僻，但在文字邊上，教材配上了精美的司馬光擊甕圖，學生看到圖片能一目了然地推測出故事內容?！罢Z文要素”“人文主題”都清晰地呈現在我們眼前，為適宜的教學目標設定提供了有力的支架。

（二） 吃透“習題”，曉“意圖”

鑒于小古文的首次出現，所以課后的目標、要求、任務也與人教版有很大的區別。以人教版五年級下冊《楊氏之子》為例：1. 參考注釋，理解每個句子，再流利地朗讀課文;2. 你認為楊氏之子的回答妙在哪里？和同學交流閱讀心得;3. 背誦課文。小學階段是學習小古文的啟蒙階段，第1、3兩個課后習題在學生的能力范圍之內，第2個問題的要求略微拔高，對水平中等及偏下的同學有些許學習壓力。因此，在目標設定時就要充分考慮到學情，調整難度。

統編版教材的課后習題為我們的小古文教學提供了很好的參考意見?！端抉R光》這篇小古文的課后第一個題目：跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。這個題目我們可以分成兩個層次來看：一是朗讀。二是背誦。課后第二個題目：借助注釋，用自己的話講一講這個故事。這是在訓練學生借助注釋講故事的能力。課后第三個題目：這篇課文和其他課文在語言上有什么不同？和同學交流。這是指向小古文的表達，引導學生初步感知小古文表達形式的獨特，進而體悟中華文化的博大精深。

由此可見，統編版教材在三上安排這樣的小古文，其目的是非常明確的：朗讀課文，借助注釋，旨在引導學生感悟小古文的特點;說說和其他課文在語言上有什么不同，旨在引導學生了解祖國悠久燦爛的語言文化，認識到中華民族文化的豐厚博大。巧用插圖，理解內容，旨在培養學生的閱讀興趣，為接下來學習小古文做好鋪墊。

正因為對于教材編排意圖的理解和對學情的把握，徐老師將《司馬光》一課的教學目標設定為：

1. 認識“司、跌”等五個生字，會寫“司、庭”等七個字。

2. 正確跟讀課文，背誦課文。

3. 借助注釋理解課文大意，并用自己的話講講故事。

4. 能簡單說出文言文與現代文的區別，初步感受文言文的特點。

從學段要求、文體特征、教材編排意圖等方面綜合審視該目標，基本上瞄準了該課的核心要務，為教學指明了方向。目標準了，才能讓教學達到提領而頓的效果。

二、 順學而教，展現過程，學“文”習“言”

文言文學習，雖然與白話文以及古詩詞教學方式有所不同，但內在本質卻是相近的。文言文教學想要體現出它應該有的內涵，體現它本身的教學規律，必須基于學情，妥善如何處理好“教”與“學”這一對關系。順學而教，提升學生古文學習的能力，可以在教學中關注以下幾個方面。

（一） “喚”“化”激趣：淺淺地進入

小學生，尤其是低段的學生對于文言是陌生的，如果切入不當，他們就會在學習的起步階段望而生畏，心生退意。在導入環節，徐老師作的努力就是兩個字“喚”和“化”。第一個字“喚”：喚醒孩子的生活體驗，喚醒孩子的學習經驗，喚起孩子學習古文的興趣。徐老師引領孩子們溫習了《村居》《所見》《夜書所見》三首已學過的兒童詩，領著孩子從“童詩”中尋覓“童趣”，最后落腳在“兒童”上，順勢引出學習的內容也和“兒童”有關，這樣一下子拉近了孩子與學習內容的距離。第二個字表現在“化”：化繁為簡，化深為淺，化難為易。徐老師的“化”體現在兩個方面，一是從已有學習經驗走向文言?！皩W習古詩你們有哪些好方法？”簡簡單單的一個問題，學生紛紛回憶學習古詩的方法——讀、品、聯系上下文、借助注釋……徐老師點撥提煉，明確抓手——借助注釋，無痕滲透了古文學習的方法，學生會感覺文言文也并不是高不可攀的，可以有抓手去理解內容。這樣的支架不可謂不妙。第二處“化”，體現在老師不急于直奔文言，而是先用讓學生觀察這篇課文，與之前的文章比較有哪些不同。這個環節看似平常，實際上是讓學生近距離地與文本有了一次接觸，沒有任何理解任務的壓力，只是感官的判斷，但是這種判斷會讓學生不自覺“入境”——化繁為簡、化難為易也就悄然體現了。這種淺淺的進入方式，恰恰喚起了孩子們的興趣，打消了他們的畏難情緒，為后面的欣賞與品味提供了可能。

（二） 循“難”順“學”：緩緩地展開

雖然有了“喚”“化”激趣的基礎，但在文本形式的實質性學習階段，老師還是需要緊緊貼著“學情”走。學生出現的“難點”，教師要順著學情重錘敲擊，直至突破難點。從課堂上學生的表現來看，對于這樣一個熟悉的小故事，無論是朗讀的停頓還是關鍵詞的理解，學生還是有難度的。這就是小學文言文教學的現狀，他們的障礙更多的不是在內容中，而是在形式上。由此可見，對文本形式中關鍵節的疏通、提示和幫助就顯得尤為重要了。學習“一兒登甕，足跌沒水中”，學生理解“跌、沒”這兩個關鍵詞時，總是難以清晰地理解，徐老師瞅準了時機，通過字理解說、讓學生想象的方式再次親近文言，于是學生就慢慢地感受到了該詞語的意思，串聯整句話的意思也就變得更為簡單了，在此基礎上，教師引領孩子朗讀，他們也就能找到停頓的位置，讀出停頓和韻味兒。此外，學生容易把“缸”和“甕”混淆，徐老師在“甕”處停留下來，慢慢地梳理?！耙粌骸比绾巍暗钱Y”之后“足跌沒水中”的？徐老師引導孩子們充分地沉浸到故事情節之中，以情節為背景，借助“缸和甕的圖片”讓學生區別，學生又自覺利用文中的注釋進行了準確的判斷，并且還有條有理地講述了“甕”的特點和作用，最后融入“一兒登甕，足跌沒水中”這樣的文言形式中，加強理解品味，促進朗讀。由此及彼，“眾皆棄去”的“去”，通過字理分析意思，通過討論“離開后干嘛去了？”，把內容理解和人文思想巧妙地融合在了一起，課堂有了深度。這樣的環節還有很多，教學中只有讓學生親歷緩緩展開的學習過程，才能讓學習真實地發生。

（三） 適時駐足：細細地品味

古文教學中為了避免形式的僵化，習得的枯燥，有必要運用朗讀指導、情景再現等方式活化形式。讓學生入情入境地學習小古文是激發學生閱讀興趣的關鍵。入情方能入境，入境才能入情。徐老師讓學生在“足跌沒水中”這句話上駐足，反復引導學生理解“跌”，想象當時緊張的場景。在此基礎上，讓學生思考這句話的停頓，讀出緊張感。但學生讀得都過于平靜，不能準確停頓，也沒有表現出那樣一份緊張感和危險性。針對這樣的學情，老師不急不躁，耐下性來讓學生通過想象理解后反復讀，不斷試，最終有了一些提升。相信學生對于文本情境的走入也更深了一步。“演一演”這個環節中，司馬光的表現和其他孩子的表現有何不同呢？“這么多的孩子中，有一個孩子沒有慌，他的名字是——他不僅沒有慌，我們分明看到他——”在老師這樣富有情境性的引導中，人物的形象也呼之欲出。在文言文的教學中，老師的語言要力求做到形象化，富有立體感和沖擊力。為了能夠凸顯“司馬光，何許人也？”，徐老師設置的“采訪”環節，讓學生在對比之中，又一次強化了人物形象，人物形象的強化也使得情境和情境中的學習者有了更好的融通、介入和互動。徐老師花了大量的時間訓練學生朗讀，體會語言之中的輕重緩急，從而授之以法;全情投入的教師范讀，從而立之以樣;讓學生演一演、想一想后創造性朗讀，從而輔之以形。這樣一路走下來，學生就在有滋有味，有情有趣的朗讀之中融入了情境，也內化了形式。

都說“教無定法”，但是我們要清楚知道“教必有法”。明晰教材的編排意圖、厘清文體的特點、洞悉學生的學情，依文而教、順學而教，這是方向。如果我們找到一個合適的路徑，遵循了以上這些必要的原則，特別是運用了小學文言文教學的有效策略，相信，我們的孩子們就能時常與文言之中的佳趣不期而遇，就會在文言的優雅、精致、邏輯、獨特和華美之中徐徐地沉醉，在沉醉之中提升語文素養和品鑒能力。

參考文獻：

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[2]竇桂梅.文言文教學的幾點思考[J].千課萬人論壇，2017.

[3]徐如松.從白話到文言——課文《司馬光》教學斷想[J].教育視野，2018（8）.

作者簡介：

葛肖鋒，浙江省寧波市，浙江省寧波市寧海縣實驗小學教育集團實驗校區。