構建品德課堂生活場激發生成力的策略研究

江蘇蘇州市吳中區木瀆中心小學 蔣 華

上完品德課，教師們常常很懊惱：明明自己的備課目的明確，重點突出，教學過程流暢，但為什么課堂氣氛總顯得沉悶、呆板，學生更是毫無興趣？

究其原因，就是教師沒有全面把握品德課程目標，執行有偏差，具體說就是“忽視了兒童的精神成長,忽視深層的觀念、思維方式、情緒情感發展的傾向”。不錯，情感與態度、行為與習慣、知識與技能、過程與方法，這四個方面的目標是有機結合的統一體，其出發點和歸宿就是培養品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童。怎樣改變這種局面，變被動為主動呢？關鍵是學生生成力的激發，因為生成力是引領學生從客觀關注到主觀體驗并順應同化，由外在學習到自我轉化并內化生成的能力。這種“能力”與品德課程的四維目標有異曲同工之妙。

我們所進行的“生活場”課程能激發學生生成力的實踐研究，并且我們還試圖通過課堂生活場、課外生活場、校外生活場的構建，使得學校、家庭、社會進一步統籌協同，形成育人核心力量。經過探索我們發現，創設情境策略、小組合作策略、任務驅動策略能很好地構建起品德課堂生活場，從而激發學生生成力，實現主動發展，終身發展，落實核心素養。

一、創設情境策略

品德教材圖文并茂，有知識介紹，有故事引領，但還是擺脫不了說教的味道。筆者認為通過創設情境策略構建課堂生活場，讓學生在身臨其境中激發生成力是最佳途徑。在源于生活而高于生活的“生活場”中，學生興趣盎然，思維活躍，道德認識深刻，道德感情深厚，內化生成，涵育素養，從而形成道德行為。

如在教學《飛吧，小鳥》時，教師可以用課件演示鳥兒飛翔、小鹿奔跑、魚兒嬉戲的畫面。動物們在大自然中愉快生活的和諧畫面，把大家帶入了一個美好的情境；之后畫面一轉，展示的是鳥兒遭捕獵、魚兒漂浮在水面、一些陸地保護動物被獵殺的情景。強烈的反差，使學生在震撼中燃起求知欲望的火花，喚起了“保護動物、人人有責”的強烈情感，生成力得以激發。

品德教材中的某些內容比較抽象復雜，或年代久遠，或地域空間概念較強，學生感到陌生，在現實生活中很難獲取直接的生活經驗來印證，這些蘊含在教材中的道德認識如果單憑傳統的教學手段來傳授，就會顯得空洞乏味。運用現代教育技術構建聲像俱佳的生活場后，大大增強了學生對事物與過程的理解與感受，調動了學生各種感官的共同參與，以強化感知、內化生成。

如在教學《被掠走的中國國寶》一課時，教師可以通過課件展示：圓明園3D復合圖和浩劫后的殘圖；《火燒圓明園》的視頻資料；“十二獸首”回歸片段……于是，“落后就要挨打”“國富才能民強”，這些道德認識在生動的畫面、清晰的解說、鮮明的對比中悄然埋在了學生們的心里，收到了“潤物細無聲”的涵育效果。

通過創設情境策略構建生活場，可以用語言描繪，可以用表演展示，而運用現代化教育技術來構建生活場會更加生動形象。

創設情境策略的運用，可以在新課伊始，引人入勝；可以在學習中途，峰回路轉；可以在課堂結尾，有效延伸。學生置身于這樣的品德課堂“生活場”，自始至終處于主動探索之中，從而實現了生成力的有效激發。

二、小組合作策略

品德課堂生活場的構建，充分體現了課程“活動性”“開放性”的特點，讓每個學生都能“憤”“悱”而“發”，小組合作策略則是極好的催化劑。巴洛赫在《合作課堂讓學習充滿活力》一書中明確提出：“在一個小組中確實有幫助，因為有些事實一個人永遠也想不出來，但通過合作學習和觀點的交流，就可以達到更多的理解。”

是的，通過小組合作策略構建起來的生活場讓每個學生都充滿活力地探索、實踐，手腦并用、學思結合，從而激發了學生涵育核心素養上的生成力。

小組合作策略如何實施才能有效構建品德課堂生活場呢？我們要落實兩個問題，一是小組怎么分；二是成員間的任務怎么協調。

為了增強生活場的“磁性”，在分小組的時候除了常規的四人小組、班級自然小組，還可以根據興趣愛好或者任務完成情況等動態來組合。關注點除了強中弱的協調，也可以是強強聯手，弱弱同組，有時候這樣的組合更能激發學生的生成力。

小組成員間任務的分配，小組長、記錄人、匯報人、評價人等角色的確定，要引進自薦機制，這樣的小組合作才會磁性十足，才能激發生成。

如教學《請到我的家鄉來》一課，在進行學做小導游活動時，可采用強強聯手，弱弱同組的分組方式，因為學生對自己的家鄉都比較熟悉，介紹起來都不是問題，最多就是存在語言流暢與優美的差別。這樣強手在“競爭”中變得更強，弱者在“磕碰”中得到提升。

由小組合作策略構建起的品德課堂生活場，聚焦的是“每一個”——小組內每一個人的想法、判斷都能得到認真傾聽和充分尊重，小組內每一個人都能積極思考，愉悅體驗。責任擔當、學會學習等素養在動態生成中得到提升。

三、任務驅動策略

任務驅動策略以任務為導向，以知識點為紐帶，將教學內容設計成具體、可操作的任務，以此構建的生活場凸顯了品德課程的綜合性，促使學生在自主學習、合作探究中實現生成，提升自主學習能力和創新能力等核心素養。

如在教學《怎樣到達目的地》一課時，為了讓學生自主選擇合適的交通工具到達目的地，教師可通過任務驅動策略創設貼合學生的“生活場”，繼而催發生成，涵育核心素養。教師可以將教材中住在南京的張天明一家去大連旅游改成學生和家人一起從家鄉出發去大連旅游，幫助繁忙的爸爸媽媽完成出行構想表。

這樣一改動，在課堂上為學生呈現了最真實的生活，最真實的選擇——旅行人數及費用的填寫；出行方式、交通工具的選擇；出行路線的繪制，注意事項的羅列……都是那么情真意切。

近2000公里的路程，如果和爺爺奶奶同游，自駕肯定不合適；如果父母收入不高，飛機最好不要選；如果父母假期緊張……學生在完成出行構想表的時候，知、情、意、行達到了高度統一，品德課程的四維目標得以實現，學生的核心素養得以提升。

在教學《媒體連著我和你》一課時，為了引導學生合理利用網絡，教師可以通過任務驅動策略構建這樣的生活場：設計文明上網、安全上網的宣傳語，在小組交流后選出最佳宣傳語，通過自己或者父母擁有的網絡平臺分享、擴散。這樣的“生活場”將品德課堂的各個環節融合在了一起，學生在完成任務中明理、共情、踐行，在潛移默化中促發生成。

任務驅動策略之所以能構建優效的品德課堂生活場，就在于它踐行了陶行知先生“教學做合一”的教學理論，使學生充滿學習激情，手腦并用，在實踐與體驗中生成學力、生成技能。

落實立德樹人的根本任務，品德課程責無旁貸。通過創設情境、小組合作、任務驅動等策略構建品德課堂生活場（有時候這些策略可以交互使用），將學生置身于充滿生活性、形象性、情感性的教育生態場中，使學生在知、情、意、行的融合中，主動發展，從而有效激發生成力，涵育人文底蘊、科學精神、健康生活、實踐創新等核心素養，讓學生在“憤”“悱”中成長，成長為品德良好、樂于探究、熱愛生活的公民。