教師職業道德的實踐路徑探析

摘? ? 要?師德建設是新時代教師隊伍建設的重要環節。教師的道德品性通過實踐活動中的道德行為體現出來，正是外顯的教師道德實踐行為對學生產生著最為直接的影響。通過對教師職業道德的實踐路徑探析，旨在為廣大教師提供將職業道德認知轉化為職業道德行為，并形成良好的道德品質的有效方法。

關 鍵 詞?教師職業道德;道德實踐;道德行為

作者簡介?于川，河北師范大學教育學院，講師

2018年11月，教育部印發了分別針對高校、中小學和幼兒園教師的《新時代教師職業行為十項準則》，將師德建設擺在了教師隊伍建設的首要位置。2019年教育部、中央組織部、中央宣傳部、國家發展改革委、財政部、人力資源社會保障部、文化和旅游部等七部門聯合印發《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》，從加強教師隊伍思想政治工作、提升教師職業道德素養、將師德師風建設要求貫穿教師管理全過程、營造全社會尊師重教氛圍、加強師德師風建設工作保障等方面提出若干舉措，全方位構建師德師風建設新格局。

道德的影響力并不僅僅存在于口頭筆端，其價值在于訴諸實踐、指導行為。同理，教師職業道德的意義存在于其實踐中的行為方式，良好的職業道德意識和品行不僅僅是學習某些規范、原則所能夠促成的[1]，而需要通過教師的教學經歷，感悟、內化形成，并進一步升華為指導教育教學行為的職業信仰，正是外顯的教師職業道德實踐行為對學生產生著最為直接的影響。

一、教師職業道德的實踐發源于對教師職業的認同

人的品德形成要經歷從他律到自律的發展過程，在道德認識的基礎上建立道德概念、道德觀念。根據凱爾曼的品德形成理論，個體品德的形成是社會規范及其價值原則內化的結果，這種社會規范和價值原則由外向內轉化需要經歷三個階段，即對社會規范的遵從階段、認同階段和內化階段。個體的道德品質在表現為內化了外在道德規范后形成的心理和價值意識特質之外，還表現為外在的行為活動和行為習慣，這是一個內在價值與外在價值統一的過程。同理，教師職業道德也是道德意圖和道德行為的統一。[2]教師職業道德的實踐即個體在扮演教師角色的過程中，以社會對教師的期待和規約來規范自己的行為，在此職業角色的約束下所表現出的行為。而教師的這種對職業道德的行為表現，需要教師具備強烈的職業認同感。

教師是一項高情緒勞動的工作，這要求教師在教育教學等師生互動的情境中對自己的情緒進行必要的調節，要對學生充滿感情、對工作充滿熱情。[3]如果教師能夠在自己站上講臺的那一刻，就洋溢著傳道授業的激情，感受著培養學生的成就感，那么這種對教師職業的認同就會使其自然而然地實踐教師職業道德，做到勤勉敬業、樂于奉獻，并達到自律。如果教師本身并不熱愛這一職業，在講臺上表現出的對課堂的享受、對學生的熱愛只是一種假象、一種表演，久而久之就會產生由于角色沖突帶來的無力、疲勞甚至倦怠。簡單地服從于教師職業道德很容易使教師進入迷茫期、瓶頸期，并難以取得突破。因此，教師職業道德需要知與行的統一，即教師群體對職業道德的認知水平需要達到內化階段，如果教師缺乏對職業的認同，就很難自覺遵守職業道德，以職業道德規范和原則來要求自己，那么符合道德的行為也就更難出現。

二、教師職業道德的實踐生成于價值觀的傳遞

根據布盧姆的教育目標分類，教師在教育教學過程中對于學生的培養目標分三個維度：知識能力維度、過程方法維度和情感態度價值觀維度。[4]其中知識能力是學生最容易掌握的，技能方法的學習也是較為容易培養的，科技的發展、多媒體的開發與利用使得學生的學習方法和教師的教學方法日益多元，但是如何去傳遞情感態度和價值觀是諸多教師一直以來面臨的難題，在日常教育教學過程中也常常被回避，可價值觀的形成才是培養人的真正內核。如教師在傳遞學科知識的同時，更要培養學生良好的行為習慣，在班級、課堂的點滴中，培養學生的民主、自由、法治等意識，形成愛國、誠信、友善等價值取向。

2008年汶川大地震時，發生了教師不顧學生獨自逃生的“范跑跑”事件，這一事件引起了激烈的爭論。培養人是教育的本質屬性，學生發展是教師職業道德的本質追求，而保護學生生命安全是生命發展的前提。[5]因此，保護學生安全理應是教師職業道德的要求之一。從另一個角度來看，教師的行為需要能夠傳遞出積極的價值取向，反映出主流的社會價值觀，置學生安危不顧并不值得弘揚，更不符合一名教師的社會角色。針對該事件，教育部在2008年6月公布了《中小學教師職業道德規范（征求意見稿）》，其中對教師的要求中加上了“保護學生安全”一項。從而進一步明確：保護學生安全，不是對教師的崇高要求，而是師德的底線。

教師不是教書匠，而是育人專家。教師作為社會的代言人，每一句話、每一個行為都代表著社會的價值取向，這一方面要求教師以高尚師德、人格魅力、學識風范來教育和感染學生，由內而外的對學生產生潛移默化的影響，為人師表;另一方面也要求教師在學科教學活動中滲透德育，課堂不僅是傳遞知識和技能的場所，更應該是引導學生心靈成長的肥沃“土壤”，教師需通過對教育教學的鉆研，找到引導學生形成正確價值觀的方法，虔誠地培育學生的品德，做有信仰、有溫度的教師。

三、教師職業道德的實踐表現于對學生需要的關注

教師的職業道德實踐也表現在是否能夠關注學生的需要。富勒將教師的專業發展階段分為：關注生存、關注情境和關注學生三個階段。[6]處于關注生存階段的教師，更為關注自己的勝任能力，關注自己如何“幸存”，最擔心的問題是學生是否喜歡我、同事如何看待我、領導如何評價我等。關注情境的教師關心的是如何教好每一堂課的內容，諸如班級大小、時間壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。關注學生則是指教師能夠考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生等。能否自覺關注學生是衡量一名教師是否成熟的標志之一。

處于“關注學生”階段的教師關心的是學生能否喜歡自己，能否在最后評教的時候給自己打高分，故而不給學生任何課程壓力，在教學過程中不管學生是否聽講，只要互不打擾即可，更不要說以自己的教學技能和知識魅力來吸引學生，只求自己給學生高分的同時，學生也能給自己打高分。此類教師并不是真正關注學生的需求，他們仍然關注的是自身的生存和發展。不關注學生需求的教師，就難以做到遵循教育規律，注重學思結合、知行合一，因材施教、教學相長、不斷提高教育質量等，即使滿足了學生一時對分數、對自由的需要，也未真正幫助學生成長，難以獲得知識、技能的增加和方法、價值的提升，而他們所講授的課程也是需要被淘汰的“水課”。

學生的需求并不是簡單地意指學生的某種具體需要，也并不是說學生的一切需要都必須滿足，而是指教師以更高的視角，探求符合教育規律和學生身心發展規律的需求。從社會地位角度看，學生是與成人平等的完整的人，但縱向來看，學生也是發展中的人，是以學習為主要任務的人[7]，他們需要教師在其發展過程中給予有益的指導。滿足學生需求與引導、規范、約束學生并不矛盾。針對學生這一特點，教師要扮演起引導者的角色，考慮學生的長遠發展，以培養人為己任，并非一味迎合學生的口味。這就要求教師刻苦鉆研業務，不斷學習新知識、探索教育教學規律，努力去了解所教授學段學生的真實需要，并根據其群體和個體特點因材施教，從而引導學生良好行為習慣的養成，矯正不良的認知與行為，打造有質量的“金課”。

參考文獻：

[1]張桂春.國外教師職業道德建設的經驗及啟示[J].教育科學，2001（1）：33-36.

[2]傅維利，張東嬌.論教師職業道德形成與發展的基本規律[J].教育科學，1999（4）：9-11.

[3]尹弘飚.教師專業實踐中的情緒勞動[J].教育發展研究，2009（10）：18-22.

[4]吳紅耘，皮連生.修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義—兼論課程改革中“三維目標”說[J].課程·教材·教法，2009（2）：92-96.

[5]蘇啟敏.論教師專業道德的實踐品格[J].教育研究，2013（11）：119-128.

[6]FULLER F，BOWN O.Becoming a teacher[M]//RYAN K，ed.Teacher education（The 74th year book of the study of education）.Chicago，IL：University of Chicago Press，1975：25-52.

[7]柳海民.教育學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2015：344-347.

責任編輯︱張楚然