在他者性中反思自由

摘? ? 要?列維納斯從他者性倫理出發，在自我與他人的關系中詮釋自由，為學校道德教育提供一種可能的價值立場：自由源于他人的授權、包含對他人的消滅、因他人的在場而受到質疑并面臨終止。在他者性視域中反思自由構成學校道德教育的重要維度，強調把握自由的局限性、反省主體的強勢性、在關系中思考自由、在盡責中獲取自由，引導學生以積極進取的方式追求一種張弛有度、富含德性的自由，從而避免因過度追求個人自由而走向為私利己，彰顯出自由本身蘊含的道德意義。

關 鍵 詞?他者性;道德教育;自由觀

作者簡介?陸韻，湖州師范學院馬克思主義學院，講師，博士研究生

自由作為社會主義核心價值觀之一是人與社會的理想訴求，也是德性養成的內在根基。當代青年學生普遍崇尚自由精神與獨立思想，但在處理自由與責任、自由與秩序、個人自由與他人自由的關系方面，不同的自由觀將引發多樣化的思想態度與行為選擇。擺脫一切限制、唯我獨尊、理所當然的自由將導致私欲泛濫與德性消逝。自由從哪里來？它的限度何在？自由觀教育除了養成珍視自由的品格、通達自由的能力之外，還應對自由本身的合理性進行道德辯護。列維納斯的他者性倫理有助于我們從自我與他者關系的角度來重新詮釋自由，為學校德育提供一種可能的價值立場。

一、通向何種自由：觀念的分化

正如孟德斯鳩在《論法的精神》中指出“沒有一個詞比自由有更多的涵義，并在人們意識中留下更多不同的印象了”[1]，自由是一個頗具爭議的文化主題，有人不惜一切代價追求自由，也有人將其與隨心所欲、漠視責任相關聯而加以排斥。對自由概念的不加深究與扭曲濫用，將引發公共生活領域內的道德沖突。學校德育需引領學生通向何種自由？這是每一個教育者亟須厘清的問題。從西方近代自由思想的發展史中可見，自由觀念涉及自由的存在條件、獲得方式及其體現的人與人之間的關系，表現為以下幾組分化的概念。

（一）無條件自由與有條件自由

無條件的自由是一種絕對的、純粹而不受阻礙的自由，是人之為人不可或缺的根本前提。存在主義者薩特指出“人就是自由的”，人的自由先于人的本質并且使人的本質成為可能，人的存在的本質懸置于自由之中。[2]也就是說，人生來就享有自由，無需任何外在事物和內在本質的支撐。與此相對，有條件的自由并非自然賦予，而是依賴于外在法律制度的完善，服從于人們彼此約定的公共意志，“在法律許可的范圍內根據自己的自由意志處置自己的人身、行動及其全部財產”[3];同時，自由也是內在反思的產物，作為道德主體的人需要服從普遍有效的理性法則，否則自由權利將流于空洞。現代社會主體意識的增強催生著以自我為中心的傾向，極易導致人與人之間的沖突與對立。學校德育不能只顧奢談絕對自由，而應重點指引學生追求有條件有代價、受約束擔責任的自由。

（二）消極自由與積極自由

消極自由代表著一種外界障礙不存在的狀態，即“免于……”的自由，正如霍布斯所主張的“一個人在做自己具有意志、欲望或意向想做的事情的時候可以不受阻礙”[4]。實現此種自由的方式是不斷去除障礙、擺脫外界強制與約束，使個體追求目標的行為在能力所及范圍內可以暢通無阻。積極自由意味著個體成為自己的主人，實現“做……”的自由。人作為抽象的意志主體，能夠運用理性思維與道德法則來實現自由;同時，人作為社會現實中的實踐主體，能夠在自由自覺的活動中通過控制、選擇并獲取自由。消極自由與積極自由代表著自由獲取方式的兩個向度，道德教育如僅將自由還原為個人的不受干涉，則會導致責任的終結;另外，在引導學生追求積極自由時，還需警惕哈耶克所提的“人的無知的不可避免性”，防止對個人自由的無限追逐導向對他人的暴政。

（三）個人至上的自由與彼此承認的自由

自我與他人的關系是自由觀蘊含的關鍵內容，個人至上的自由意味著個人具有完全的行動自由，強調個人利益相對于他人利益的優先性。自由主義代表人物密爾指出“唯一實稱其名的自由，乃是按照我們自己的道路去追求我們自己的好處的自由，只要我們不試圖剝奪他人的這種自由，不試圖阻礙他們取得這種自由的努力”[5]。與此相對，彼此承認的自由建立在人與人之間互惠互助的基礎之上，意味著當一個主體遭遇其他主體時能夠從同伴身上獲得實現自我欲求和目標的條件。這種相互承認的概念即黑格爾表述的“在他者中即在自我中”[6]，主體將彼此視為他者，自由的實現依賴于他者。個體化時代面臨著功利主義的泛濫和公共精神的缺乏，呼喚著人類命運共同體的重建，追求個人自由的同時心存他者、尊重他者的自由，這是學校德育應傳遞的價值取向。

綜上所述，學校德育應指引學生關注自由的前提條件，與外界強制相抗衡的同時對通向自由之路的方式展開積極反思。從原子化個體的主觀意愿到相互關聯主體間的協作行為，自由的實現逐漸彰顯出現實性和倫理意義。然而，主體間的自由，關注點集中在自我的自由，看似平等的相互承認中存在著指向自由的利益交換，他者的自由化約為自我的自由，最終陷入利己主義的窠臼。

二、列維納斯他者性視域中的自由規定性

列維納斯認為他者性先于主體性而存在，主體性本身就定位在對他者不可推卸的責任之中。相比于主體和主體之間肩并肩的對稱性關系，自我與他者之間面對面的關系以他異性為前提，避免了主體間性視域中個體間的同一化傾向，從而構成最為根本的倫理關系。列維納斯的他者性倫理為我們重新理解自由提供了別樣的思路。如何思考自由？如何發現它自身的局限？什么是其先在的責任？而這又如何被辯護和論證？他者性視域中的自由體現出以下規約性：

（一）自由源自于他人的授權

與“人生而享有自由”的觀念不同，列維納斯認為“生存在其現實性上并不是被判定自由，而是被授予自由”，[7]“授予”意味著自由并不是天經地義的，它的合法性并不由其自身來證明，而是要由外在于自由的絕對他者來授權。“他人”抑或“他者”是列維納斯倫理學中的關鍵概念，他人相對于我具有絕對的外在性，是和我不一樣的人，我的觀念與想象都無法包含他人的所有可能性;同時，他人作為一個位高者和支配者而呈現其自身，我無法對其施加任何壓力，他人的自由先于我的存在而存在。列維納斯把他者性引入我的世界，扭轉了自由源于個人獨斷意志的舊有定論，使個人自由的至高無上地位受到挑戰，有利于避免人們以自由之名任意妄為、走向對他人的專制和暴政，這種有條件的自由觀對自由主義的傾向起到警示作用。

（二）自由包含對他人的消滅

消極的自由觀往往以自我為中心，他人成為我通向自由之路的障礙和威脅，就像薩特所稱“他人即地獄”。自我與他人都試圖保持各自的主體性，二者之間的沖突與對立變得不可避免，他人成為一個受敵視、被提防的反面角色。他者性倫理學則轉變自我對他人的消極態度，并將自我放在一個謙卑的位置上。他人不是阻礙，而是值得我尊重與歡迎的積極對話者;同時，我并不享有至上的自由和自發的權能，相反，我需要謹慎地反思自由和行使權利，并羞愧地發現“自由在其運行本身中是對他人的謀殺”[8]。因為他者的在場比我和我所追求的自由更為根本，所以他者性倫理學使人從保衛自由權能轉向思考自由本身的合理性問題，將自由從任意性中解放出來并引向了道德的維度。

（三）自由終止于他人的在場

關于自由的界限，傳統的理解是將真理置于自由之上，認為自由的合理性在于對某種普遍秩序的反映。這體現了西方傳統哲學中根深蒂固的一元論傾向，即認為存在著這樣或那樣的某種原則處于支配和統治地位，人們從這一原則出發就可以認識一切、解釋一切、判定一切。如此一來，信仰同一法則的人們構成一個總體，在自己的視域內依據這一法則理解自由、規定自由的界限，并試圖將信仰其他法則的他人納入這一總體中，使其失去立足之地。列維納斯發起了對這種一元論和同一化思維的抗爭，認為西方哲學始終在實行對他者的壓制。[9]他人把他自己確立為一種支配著自由且比任何在我之中發生的事物更為原本之物。[10]他人的在場意味著我的權能從此失效、我的自由到此止步。因此，他人標志著自由的限度，我們能夠享有的是一種無法擺脫他人支配的自由。

（四）自由的正當性受到質疑

自古希臘以來，自由被先天性地賦予了正當性，它本身不需要被辯護，甚至成為辯護其他一切合法性的根據。海德格爾認為人的本質就是“去生存”，人最終要為自己本真的存在而籌劃自身，他提出了向死而生的自由。這種自由具有不證自明的優先性，無需倫理道德上的考慮，所以人在自由中只需聽從于自己的良心、對自己負責。在列維納斯看來，人無法擺脫他人而獨自存在，對他人的責任優先于對自己的責任。他強調了倫理相對于自由的優先性，要實現對他異性的尊重，就要在接近他人、迎合他人的過程中質疑自由的正當性。對自由的道德辯護并沒有一個固定結果，而是作為一種運動和生活的過程，本質在于對一個人自己的自由提出無限的要求，在于對自由的徹底不寬容。[11]他者性倫理學提供了反思自由的新視角，為自由的正當性和道德性辯護。

三、反思自由：學校道德教育的重要之維

道德開始于自由感覺到自己充滿任意和暴力之際，而非在其自己為自己辯護之際。[12]列維納斯的哲學動搖了存在作為本源、作為第一性的地位，提出倫理先于存在，并且這種倫理首先體現在由他人出場引發的對我的自由的質疑。因此，反思自由本身就是一種德性的體現，尤其在當今鼓勵獨立個性的開放時代，自由化思潮不斷侵入青年學生的思想意識領域，自我與他人如何共處成為亟須思考的道德問題。引導學生帶著自律意識追求自由、在他者性視域中審慎地反思自由，具體可從以下方面展開：

（一）把握自由的局限性

理解自由的限度是抑制自由泛濫、尋求自由正當性的重要前提。他者性視域中他人的在場構成了對自由的限制，學校德育需轉變學生對于他人的看法，他人不是自我實現自由的工具，也不是自我通向自由的障礙，而是代表著一種絕對外在于自我的力量，不斷督促著自我反思隨心所欲的言行和對世界輕而易舉的占有。因此，把握自由的限度需關懷、理解、接納他人，將其作為位于高處的“您”來接近。

第一，關注他人的多樣訴求。自由意味著個人欲求的充分表達與實現，易于導致他人的訴求被掩蓋和忽略。但恰是他人的訴求控制著自我所能實現的自由限度，例如公共空間中他人對整潔環境的需求制約著我的行為方式，因此滿足他人的合理訴求是比實現我的自由更為重要的道德義務，這是理性自由觀的重要方面。學校德育需引導學生做一個耐心的傾聽者和細致的觀察者，既要關心人類共通的訴求如基本的生存需要和情感需求。也要以開放、積極的心態接納他人的多樣化訴求，當面對與社會公共價值相抵觸的訴求時，應將其視為客觀存在的事實，報以“己所不欲，勿施于人”的同理之心，體會實現自由的復雜與艱難。

第二，肯定他人的自由權利。公民的基本權利和自由受到法律的保護，包括人身自由、言論自由、信仰自由等，人們可按照自己的意愿來選擇和安排自己的生活。憲法條文代表著人們彼此之間的約定，對他人自由權利的肯定有助于防止自我干涉他人的自由，使法律邏輯與道德精神相互貫通。同時，如列維納斯所言“在他人的面容中閃爍著外在性或超越的微光”[13]，他表現為無限的、不可控的外在于自我的特性，使自我不可能從總體上把握他人，將他人的自由權利化約為簡單條文。因此，即使是法律也無法涵蓋他人的自由在現實生活中豐富多元的外在表現。道德教育需引導學生肯定他人的自由權利，不僅要關注法律層面人們共同擁有的自由權利，更要將視角轉向日常生活世界，學會接納他人的言行、思想、情感和生活方式。

第三，尊重他人的獨特個性。崇尚自由通常與彰顯個性聯系在一起，每個人的性格與志趣不盡相同，一味地追求自我的個性解放，勢必會造成彼此之間的沖突與矛盾。因此，個性張揚需與自我約束相輔相成，對他人獨特個性的尊重有助于避免順性而為的自由主義傾向。列維納斯將他者向我呈現出的形式稱為“面容”，他人的面容在任何時候都摧毀和溢出它給我留下的可塑形象和與我相稱的觀念。[14]他人是完全相異于自我的另一些人，因此他人身上具有的特殊個性是自我無法想象和替代的。學校德育應向學生強調人與人之間個性差異的客觀性和先在性，使他們能夠在人際交往中互相尊重，抱著積極的態度去看待他人與自我的不同之處，并以換位思考的方式接納他人的意愿和選擇。

（二）反省主體的強勢性

自由的實現依賴于主體性的發揮。然而，主體對權力的強勢占有是自由的天敵，他者性倫理強調主體性的受動性，不應當從自然角度把主體性理解為我們本質的一部分，而要從與“別的事和別的人”的關系的“特質”方面來理解。主體性不是我們擁有的某種東西，而是在不可預測的相遇背景下可以實現的某種東西。[15]他者性是構成主體性概念的前提，學校德育應引導學生及時反省自我與他人的互動關系，將源于主體的強勢轉化為包容他者的謙卑，減少自我對他人自由的干涉。

第一，警惕我對他人的遺忘。任何人都無法否認自我與他者的共同存在是一種生存論上的事實，個人成長過程中需要與無數的他人相遇，正是他人以絕對的外在力量改變著自我的生存境遇，并決定著自我所能享受到的自由范圍。當自我過于強化主體的能動性和本源性時，就會將自己置于至高無上的位置而忽略他人，如笛卡爾提出的“我思故我在”的主體，無需憑借他人就可建構出所需的一切。近年來，人們以“精致的利己主義者”來表達對青年道德滑坡的擔憂，單子式的自我擺脫與他人的關聯，以我行我素的方式獲得的自由終將失去道德意義。因此，自由觀教育應與公共意識培育相結合，使學生警惕自我對他人的遺忘，不可因為熱愛自由、渴望獲得獨立空間而養成一意孤行、無視他人、無視社會的不良習性，而應在日常生活和人際交往中心存他人。

第二，避免我對他人的同化。堅持自我的人生信念與生活方式是崇尚人格獨立、追求自由的表現，然而自我如將個人的喜好強加于他人身上，強迫他人按照我所認可的規則行事，試圖把多樣性還原為一元性，這樣的自我主義傾向容易導致人際交往中矛盾的生成，造成一種消除他異性的暴力，使豐富個體的多樣化意義被泯滅。列維納斯將同一視為世界的整體性，認為他者是無法被包容到同一中的、優先于自我的東西。他提出他者主體的意義在于，超越自我對他者的控制，從而使所有的生命價值都能得到尊重。學校德育應讓學生認識到社會由多種多樣的人構成，人與人之間天然地存在著邊界，不宜將自己的偏好凌駕于他人的選擇之上、用統一的價值觀衡量他人的言行、以單一的標準去評判他人的正誤，而應尊重他人的獨立性、完整性和異質性。

第三，防止我對他人的壓制。自由含有解放之意，每個人需要自我解放，更需要在倫理的意義上解放他人。一方面，對自我的解放不能建立在壓制他人的基礎之上，如通過剝奪他人話語權來實現自我的言論自由、通過侵占他人空間來擴大自我的生存范圍等，這些行為都使他人淪為實現我的自由的工具。另一方面，對他人的解放也需防止自我主體的強勢特性。根據解放觀念的現代邏輯，解放者不僅占據優越的地位并且為了這種優越性的存在，需要被解放者降低地位。[16]這將導致自我在給予他人自由的表象之下，將自己置于他人之上，保持著權勢者地位，由此導致對他人的解放因失去道德意義而淪為改頭換面的約束和利用。因此，學校德育需向學生闡明他人相對于自我的優先位置，防止在追求自由名義之下以任何方式強迫他人屈從于自我，從而摒棄一切壓制和占有。

（三）在關系中思考自由

無論是將自由視為人生來具備的天賦權能，還是外在的宇宙定理或客觀規律，都意味著自由是先于正義而存在，認識自由也即不斷揭開人們心中的原初性，追求自由變成一種以自我為焦點、朝向自身的運動，并不能帶來對他人的道德關懷，更會導致將他人歸入同一性中。列維納斯將倫理學作為第一哲學，認為正義先于自由而成為最根本、最原初的東西，這一觀點啟發學校德育用關系性思維代替對象化思維，使學生在自我與他人的倫理關系中思考自由。

第一，正視自由引發的沖突。生活的世界由眾多個人組成，不同個體或群體在社會生活中產生各自的需要，這勢必引發自由價值觀方面的沖突，使人們在獲取自由的過程中發生觀念碰撞、利益矛盾和資源爭奪。薩特認為這種沖突具有不可調和性，自我獲得自由的同時就會導致他人喪失自由;海德格爾提出了“共在”的概念，認為世界向來就是我和他人共同分有的世界，[17]自我與他人處于互幫互惠的聯結狀態。但是交往中的功利化傾向使自我將他人視為實現自由的工具，最終無法消滅沖突。他者性視域中自我與他人之間的關系是非對稱性的，他人可以對我提出要求而我不可向他人提出同樣的要求。因此，學校德育需將自由引發的沖突導向一種為他意識和責任意識，讓學生認識到世界并非由自我獨享，正是沖突彰顯著他人的存在和自由的限度，應通過責任的落實化解沖突。

第二，衡量自由實現的代價。個人的生存與發展離不開與他人之間的交互作用，個人追求自由的行動會對所在群體以及群體中的他人造成影響，例如，當一個人在發揮言論自由侃侃而談時，需要他的聽眾們暫時放棄話語權、以尊重的態度去傾聽，并且當言論自由發展到極端程度時，還會造成言論內容本身對他人的中傷。因此，自我的自由除了主觀努力之外還需要外界的支持，尤其是他人的支持。[18]學校德育應使學生意識到不能只關注自由的好處而不承受其代價，在自我與他人的關系視域中，這種代價表現為他人自由權利的受損。實現倫理的自由需要對爭取自由所付的代價加以衡量，將自由限制在可行范圍之內，避免以獨裁方式濫用自由而使他人面臨強制、陷入災難。

第三，認識自由蘊含的德性。在自我為了實現自由采取任何行動之前，他人作為支配者、命令者的角色早已存在，這是“沒有開端”的原初性事實。貫穿于列維納斯倫理學的自我與他者之關系并不是由主體引申而出，也不是我主動實施的一種道德選擇，而是我必須承擔的一份責任。[19]因此，德育需要發揚自由蘊含的德性，這種德性并不由個人享有自由的多寡而決定，也不由獲取個人自由的艱辛程度而定，而是取決于自我在實現自由的過程中處理與他者關系時的種種選擇。因為他者授予我真正的自由，并且將因我如何行使這種自由而受益或受害。[20]教育者需引導學生追求一種有節制、有約束的自由，并將追求自由的行動建立在關懷他人、對他人負責的基礎之上。

（四）在盡責中獲取自由

他者性倫理中的善是比任何存在和生命更為重要的東西，表現為我對他人的責任。由于自我與他人之間的關系是非對稱性的，自我與他人之間的責任關系也是非對稱性的，我在他人的呼喚下“被動萌發、作為責任而誕生”[21]，而我卻不能要求他人對我負有同樣責任。面對他人的無限性、不可支配性，自我只有在不斷盡責中才能獲得正當的自由。因此，學校德育不能使學生停留在自由的規范認知和意識啟迪層面，還需引導學生以積極主動的行為獲取自由并彰顯善性。

第一，回應他人的合理需求。自我總是欲求著去同一化他人，把他人置于整體性范圍之內，這種面對面的關系使他人更易受到傷害而發出悲鳴和呼救。[22]列維納斯認為主體性的發揮并不是通過同化他人、強制他人來實現的，而是要擔負一切、回應一切。對他人需求的回應，并非產生于自我的天然仁慈，也不是因為自我的自由行動對他人造成了損害，而是屬于他者性視域中“無端的責任”。有關自由的道德教育不能僅僅強調以自我約束的方式將自由限制在不煩擾他人的范圍之內，還需引導學生將關注點轉向他人，成為一個積極的傾聽者、觀察者，在社會交往中敏銳察覺他人的合理需求，并且盡己所能地提供幫助，使他人獲得便利和滿足。同時，當面對他人提出的一些違背公共道德準則的需求時，學生應保持理性的態度并將這些需求視為客觀存在的他異性的一部分。此時的自由融于自我為回應他人而作出的善意舉動中，具有超越個人享受的正當意義。

第二，分擔他人的挫折困惑。道德不是抽象的普遍原則，而是來自他人的呼喚，他人遭遇的挫折和困難是他們通向自由的障礙，將喚起自我的責任感。一方面，自我應主動地體會他人在別樣處境中的情緒和情感。真正的共情并不是自我以個人立場面對他人的困境有感而發，而是發生在自我將他人的境遇當作自己的境遇而引發的切身感悟之中。學校德育需關注學生同理心的養成，引導學生懸置個人主觀先見，設身處地走入他人的世界。另一方面，自我需以自己的肩膀擔起他人的重負，幫助他人共同克服困境。因此，學校德育需要將封閉、孤獨、絕緣的單子式個體培養為具有社會責任感的人，運用自己的知識與能力為社會公共困惑作出貢獻，同時也要尊重他異性，對少數群體和個別人面臨的具體而特殊的困境給予同等關注。

第三，保障他人的自由條件。無論是自我的自由還是他者的自由，都需要通過自由的可能性條件與界限間接地顯現自身，他者性倫理主張自我為實現他人的自由而展開行動，這也構成了當前學校德育的重要內容之一。他人的自由條件包含自然的、社會的等多方面因素。首先，失去控制的無限自然強力可能摧毀人類世界得以存在的界限，破壞人類自由生存的存在根基。[23]人與自然的和諧共生是自我與他人通向自由生活的前提，每個人都有責任為了優化他人的生存空間，參與到保護環境的行動中。其次，在當前法治社會的建設環境之下，自由受到法律的約束和保護。自我不僅有責任遵守法律法規，而且還應增強依法維護公民人身自由權利的意識，積極同侵犯他人人身自由權利的違法行為作抗爭，為他人自由的實現除去障礙。最后，自由的實現離不開寬松、民主的交往空間，自我還應在日常生活中主動營造尊重他人的良好氛圍，為他人自由的實現提供安全的心理場域。

總之，列維納斯的他者性倫理從反思自由的維度為學校德育提供了有益啟示，對關注自由養成和個性釋放的教育來說是一種必要補充，有助于抵御自私自利、消極被動的自由觀生成。產生于自我和他人責任關系中的自由體現出張弛有度、積極進取和富含德性的特點。他人優先于自我的不對稱關系并不意味著自我的退場和主體性的消逝，正是在“每一個自我都是他者的他者”的意義上，關懷他者、主動盡責而獲取自由的過程變得具有現實意義和倫理價值，自我主體性的彰顯也隨之從邏輯的、先驗的層面轉向實踐的、生存的層面。

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責任編輯︱張楚然