近五年對外漢語教學中的話語標記研究綜述

孫炳文 高婷婷

【摘 要】近年來隨著漢語的升溫，對外漢語教學中的話語標記成為教學界的重要內容，本文選取了近五年來CNKI知網(wǎng)對外漢語教學中話語標記的23篇文獻進行綜述。發(fā)現(xiàn)近五年對外漢語教學中的話語標記研究內容，主要集中在典型話語標記研究、教材中的話語標記研究、國別語料中話語標記語研究、教學中的話語標記語研究等方面。

【關鍵詞】對外漢語教學;話語標記語;綜述

中圖分類號：H195文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號：1007-0125（2019）36-0210-02

一、引言

從20世紀70年代開始，話語標記逐漸成為學者研究的熱點內容，隨著“漢語熱”的升溫，話語標記也無可厚非地成為對外漢語教學中的一個研究熱點。話語標記語作為元語言只有程序意義，沒有概念意義，在對外漢語教學中，存在很多問題亟待我們思考。筆者選取了近五年來CNKI刊登的23篇文獻進行綜述，以期引起對外漢語教學中教學各方對話語標記語的重視。

二、文章選取

本研究涵蓋了CNKI（中國知網(wǎng)）內兼有“漢語教學”和“話語標記”字眼且內容是有關對外漢語教學方面的論文，文獻涵蓋了從2014年到2018年有關我國對外漢語教學中話語標記語的研究文獻，文獻來源包括期刊、論文、報紙等。在“全文”中以“漢語教學”和“話語標記”為檢索字段，從而可以準確得到關于對外漢語教學中話語標記研究的相關文獻，檢索按照年份進行。逐年檢索完后導出excel，按照作者、題名、刊名、年份、文獻內容等分為5項對文獻進行整理，共23篇論文。

三、近五年來對外漢語教學中話語標記研究趨勢

（一）研究過程

把文獻從不同的角度來分類研究近五年的數(shù)據(jù)，首先從時間的角度統(tǒng)計近5年每年文獻內容分類數(shù)量，其次從文獻內容的角度建立每一年的文獻庫，匯總為一個表格（如圖），最后從宏觀和微觀上梳理有關對外漢語教學“話語標記”研究課題，對選用的每一篇文獻進行研讀，進一步系統(tǒng)梳理論文的中心思想和結論，大致區(qū)分對外漢語教學話語標記論文的思想導向，總結課題的研究狀況，揭示對外漢語教學“話語標記”研究領域的研究現(xiàn)狀。

（二）對外漢語教學話語標記語的研究結果

如圖可見，2014和2015年論文數(shù)量很少，每年都是四篇，隨后開始增加但是數(shù)量也一直趨于每年7篇的定值，呈現(xiàn)緩慢增加、平穩(wěn)保持的趨勢。我們看到話語標記在對外漢語教學中的占比并不是很多，重視程度也是隨著時間的變化，研究的深入越來越高，可見目前話語標記研究在對漢語教學中還處于起步階段。隨著漢語在世界范圍地位逐步提升和傳播日益廣泛，研究對外漢語教學領域中話語標記語的學者不斷增加，研究內容逐步深入，研究領域也逐漸拓寬。

從表中可以看出，對此問題的研究主要集中在典型話語標記研究、教材中的話語標記研究、國別語料中話語標記語研究、教學中的話語標記語研究等方面。其中研究數(shù)量最多的是典型話語標記研究，尤其從2015年開始數(shù)量逐年增加。教學中的話語標記語研究方面，寫作教學和階段教學的數(shù)量相當，教學中的話語標記語研究和國別語料中話語標記語研究兩者數(shù)量相同。由此可見市場上對外漢語教學教材質量良莠不齊，研究者選擇較為權威且有代表性的教材有一定的困難，數(shù)量較少。然而在對外漢語教學的真實語境中，話語標記語數(shù)量多，出現(xiàn)頻率高，分類復雜。對外漢語教學研究涉及到教師、教材、習得者、教學法等方方面面，且國別語料中話語標記語研究在對外漢語教學中是一項龐大的工作，涉及不同國家，不同階段的學習者，導致這部分的研究數(shù)量較少。

研究發(fā)現(xiàn)，典型話語標記語研究數(shù)量最多。話語標記語的分類和數(shù)量繁多，典型話語標記是對外漢語教學中值得探討的研究領域。宋璐（2015）對“但是”進行研究，區(qū)別了連詞 “但是”并提出其教學建議;陳萌（2016）對“還有”作為話語標記語在留學生使用中的偏誤進行分析并提出了有效的教學建議，其中包括提供具體的教學語境、建設學習者語料庫、練習設計要多樣化、有針對性多角度對比分析等;雷達（2016）對“X也好，Y也好”進行偏誤探討，從留學生的偏誤出發(fā)提出精講多練、深入淺出、分散難點、注重用法的原則;張丹（2018）分析了口語教學中“不是我說你”這類話語標記語，建議設置典型情境，在分階段、分層次教學中運用任務法、偏誤分析、對比分析的方法;陳穎（2017）對“其實”、盧婷（2014）對“然后”、李思沫（2016）對“你看”從教學角度提出建議。陳穎認為“其實”的教學需要教師創(chuàng)設具體的情境引導學生輸出才有效果;盧婷（2014）根據(jù)學習者的口語語料進行分析，認為“然后”的教學要歸納，總結習得者的錯誤規(guī)律，分析錯誤的原因進行糾正，用“用法教學”代替“理論教學”，要注重把話語標記語放在具體的篇章和段落中進行解讀，從而讓學習者領會話語標記語的篇章組織等功能;李思沫從教學意識、教學順序、教學講解和使用訓練上分別提出了教學建議。此外還有儲超前（2017）“X了”，任曉燕（2016）“X說”，張文賢、方迪、張媛媛（2018）“這下”的話語標記研究。

典型話語標記在上文中的敘述可見一斑。話語標記語本身的復雜性，教學的多樣性使得研究者熱衷于教學中的話語標記分析。吳迪（2016）對《漢語口語》教材進行分析，并對話語標記語在對外漢語教材中的選擇提出了相關建議;申華潔（2015）對教材《世界大不同》進行解讀，強調了教材編寫要貼近生活也要分層次，在教學中要注重學生的理解和歸納。在國別語料教學和寫作教學上，大部分學者都是基于語料庫進行分析，只不過有些是分國別進行討論;江韻（2017）對美國留學生的寫作進行了調查研究，發(fā)現(xiàn)了話語標記的輸入量還不夠，提出要提高輸入量，進行偏誤教學的解決方案;塔米爾（2016）調查了蒙古國留學生的話語標記語的教學情況，提出用數(shù)學模型來進行教學的新思路，為后人的教學提供了啟發(fā)。

曾沙歐（2014）和汪匯洋 （2017）對口語教學中的話語標記進行了研究，不僅對習得者的學習提出了建議，對漢語教師的話語標記思考也表達了見解，作為對外漢語教師要盡可能豐富并且多樣化自己的話語標記語使用，提高課堂教學有效輸入質量。汪則進一步對口語話語標記語教學進行分段，不同學習階段的學生語言能力不同，側重點也應該不同。初級留學生學習有概念意義的詞匯和短語較多，對于程序意義，并不能很深入的了解，所以話語標記教學一般要集中在中高級階段。何秋菊 （2014）、李瑤（ 2016）、張瑤佳 （2014）都對高級階段的留學生學習話語標記的情況進行分析，在教材編排上要考慮到話語標記的教學順序和應用頻率，在語料選擇上要對口語和書面語言進行區(qū)分的同時也要考慮其通俗性和真實性，在教學上要遵循循序漸進的原則，不能一味地增加輸入量，更要照顧學習者的學習水平和學習能力，在教學過程上也要采用學習者更能接受的方法。

四、研究現(xiàn)狀解讀

綜上所述，對外漢語教學中話語標記語的研究文獻數(shù)量雖然有所增加但近年來也是保持穩(wěn)定不變的趨勢，總體來說高質量的文獻數(shù)量有限。從期刊上看，大部分都是普通期刊，核心期刊幾乎沒有，可能會導致研究結論的影響力不夠。從研究范圍和內容上看，主要集中在教材和教學上，有些文獻是基于語料庫的分析，還有基于“漢語橋”大賽等進行分析，選材較新穎，但研究語料都是二手語料，非研究者自己采集轉寫獲取的，在新鮮度和真實性上有待改進。有些文獻對于教材的選擇缺乏多樣性和權威性，所以研究成果在典型性和多樣性上有待改進。

本文研究發(fā)現(xiàn)，對外漢語教學中的話語標記語無論是在教學階段還是口語、寫作等方面都有一定的研究成果，然而這些設想并沒有經(jīng)過時間的檢驗，其可行性和有效性還要經(jīng)過實踐檢驗。近年來，“漢語熱”推動了對外漢語教學的發(fā)展，尤其是“一帶一路”推動中國走上世界舞臺，讓話語標記在語言學研究中的熱度居高不下，讓更多學者開始關注話語標記語的研究。對外漢語教學如何修訂教學大綱？是否應該把話語標記語納入對外漢語教學教材？如何在國內外漢語教學中重視作為真實語料和話語策略的話語標記語？本文拋磚引玉，期待引起學界重視。

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