體驗式心理健康課程的有效設計

摘 要：體驗式教學是的一種重要的教學方法，是基于社會建構理論發展完善起來的教學實踐模式。近年來，在高校心理健康教育實踐中，以體驗式學習為基本學習方式、建構知識為目的的體驗式課程建設受到諸多學者的倡導，大學生心理健康教育體驗式課程開發也呈現快速增長的趨勢。但從文獻梳理情況來看，心理健康體驗式課程建設雖多見諸于行動，但目前有關于體驗式課程的方案設計和有效性都還需要通過實踐檢驗。本研究從“心理成長營”系列課程設計經驗的總結與提煉出發，以期為心理健康體驗式課程的設計優化提供借鑒。

關鍵詞：大學生心理健康;體驗式教學;課程設計

一、問題提出

體驗式大學生心理健康教育課程是指根據學生的特點，將體驗式教學方法和大學生心理健康教育課程相結合，通過對課程體系設計，在教學過程中設置體驗情境，引導學生對心理知識進行體驗、產生感受、增進領悟、拓展認知，進而運用于生活實踐，以提高學生的心理素質和激發潛能為目的的課程實踐形式。教育部《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知曾明確要求：高校學生心理健康教育課程應有效運用知識傳授、心理體驗與行為訓練方法，使學生從基礎知識、自我認識和心理調節技能三個方面提升心理素質。該文件的出臺與相關研究的拓展，引發了大學生心理健康教育領域“體驗式教學”轉型的高潮。

但我們必須看到的是，在體驗式課程建設百花齊放的現階段，不可否認的是存在著一些問題亟待完善。主要有體現在四個方面：一是體驗式教學流于形式，強調體驗，以游戲為主，理論講解不夠深入;二是受師資、場地、時間限制，“放棄大課堂、只抓小課堂”覆蓋面過小。三是體驗式課程不成體系。四是體驗課程簡單化，流程化傾向。針對這一現狀，本研究體驗式課程建設的設計經驗或許可以為體驗式課程的設計與優化提供一定參考。

二、主題與思路

（一）體驗的路徑：“點線面”體驗嵌套模型的提出

“點線面”體驗嵌套模型的提出建立在提升體驗式心理課程的針對性、實效性的基礎上。將體驗式心理健康課體驗路徑進行細分，在不同層面上有針對性的設計與推進。結合心理健康體驗式課程建設工作實踐，通識課程從“面”上覆蓋所有學生，植入體驗因子;團體輔導課程錨定聚焦，線性拓展，促進體驗深化;個人成長手冊見證自我體驗歷程，促進體驗延伸，將心里探索的主動權交還給學生，將“我要你探索”變成“我要探索”。盤活了大班課堂、充分調動心理健康課程的各項資源，推動體驗式心理健康課程設計向系統性和精準性轉型。

（二）體驗的層次

在生態系統理論嵌套環境結構模型的啟發下，將體驗式心理教學發生的各個層次進行整理如下圖。

在學生個體層面，促進學生個人從自我探索、自我悅納、自我成長三個方面獲得體驗;在人際關系層面，促進小組成員間的朋輩良性互動與互助，促進相互正向反饋，將體驗引入縱深;在團體層面促進班級同學體驗的分享與感悟的交流，營造體驗的氛圍，深化體驗結果。

三、實施方法與過程

（一）大班教學引入體驗因子——面上覆蓋

目前，高校心理健康通識課程教學多以大班實施教學，人數往往在100人左右，甚至更多。雖然大班教學的存在有其客觀現實性，但其缺點也很顯著，主要表現在學生課堂參與度較低、情感連接較弱，教學目標中的情感深化和行為促進因素難以實現。在當前師資不能保證心理健康教育小班教學的現狀下，我們將體驗因子注入當前大班教學，將體驗因子分解為內容體驗、情感體驗及信任體驗三部分，盤活傳統大班課堂。

（1）內容體驗搭建學習框架。內容體驗對應體驗過程中“對象呈現”環節。大學生作為主體，必須與一定的對象交互作用才能產生體驗。能產生體驗的一個必要條件就是這種對象對人必須有意義。在內容體驗層級以基礎知識講授為基礎，將授課內容主題化，讓學生明晰知識概念框架，以幫助學生在實施進程中最終構建成所要達到的教學目標。

（2）情感體驗引導學生自我探索。即意義建構與體驗形成環節，這個環節的重點是，通過體驗式情境設計將學生引入一定的情境中，然后由學生自由發揮，發散性展開。教師要緊貼學生進行啟發引導，適時提示，以幫助學生沿概念框架逐步攀升。以自我意識一課為例。

（3）信任體驗激發學生朋輩互助。對應“體驗的延展”環節。在班級內建立QQ群，不定期在群內發布體驗任務小組協作完成。成立與3人一組的緊湊型小組，三個緊湊型小組在根據具體情境需要合并為9人一組的松散型，小組相互嵌套，通過相互協作，促進體驗的延伸，促使學生從自我接納到在人際層面上悅納他人，完成認知重新構建的過程。

大班教學“體驗因子”的注入，體現了我校心理心理健康課程設計理念的變革——不摒棄大班教學，是在目前基礎上進行盤活。

（二）團體輔導課程錨定聚焦——線性拓展，體驗縱向延伸

大班分流，團輔錨定，分類指導。我院對新生提供心理“五個一”助跑工程，即“聽一場適應性講座;選修一門“心理成長營”課程;開展一次心理測評;建立一份心理檔案;完成一本心理健康成長手冊”，幫助他們為大學生活打下良好的心理基礎。在大班植入體驗因子的基礎上，我們將體驗進行縱深引入，以“課程化”手段提高體驗式教育規范性和系統性，助力學生成長。通過課堂調查篩選出大學生最關注的一些心理議題，量身定做“成長營”系列課程，學生可根據自己需求，選擇其中一門或幾門選修。以線性延伸的形式引導學生體驗深化。目前我院已建成“同在屋檐下——大學生宿舍關系成長營”、“認識你自己——大學生自我探索成長營”、“溝通的藝術——大學生人際交往成長營”、“情緒大作戰——大學生情緒管理成長營”、“愛的藝術——大學生戀愛與性心理成長營”、“生命的重量——大學生生命教育成長營”等成長營系列課程。

1.體驗情境的設計：現場體驗、任務相隨、寓教于樂、權利賦予

“心理成長營”設計的體驗情境包括游戲活動、角色扮演、戶外拓展等。學生需要依據具體的情境設計完成相應的體驗任務。總體而言，“心理成長營”課程體驗情境設計體現出以下四個特點。

（1）現場體驗。即促進學生在一定體驗情境得到即時的體驗并產生感受。情境設置如洞口余生，模擬真實的災難場景，引發學生對于生命意義的探索;信任盲行，鼓勵學生在盲行過程中體驗自我的人際關系模式;家庭雕塑扮演，促進學生在角色體驗中增進對家庭關系的覺知與領悟，讓參與者在情境體驗之中生成豐富的學習體驗。

（2）任務相隨。即在體驗情境當中設定目標任務，以任務帶動、激勵、促進學生投入體驗。如在人際關系中需完成盲行交互挑戰任務，在家庭歷程探索中需完成即興戲劇排練與演出任務，在自我探索中需完成自我冰山圖、家譜圖、自我動力輪、家庭雕塑任務。

（3）寓教于樂。即體驗情境需結合所開展課程的具體知識點進行設計，最后所呈現的體驗情境有趣味性，能夠吸引學生參與其中，同時又不乏教育意義。

（4）權利賦予。成長營尊重知識和經驗的個體差異性，堅持每個學生都是擁有一定專長、為他人提供適當幫助的某一領域的“專家”，強調每個學生的專長、特質和經驗都是成長營重要的學習資源，鼓勵資源共享、互助提升。在情境設計中賦權發揮學生主動性。

2.體驗活動的組織：依托體驗式學習圈理論進行模塊設計

體驗活動的組織設計回答的是應采用何種順序把課程涉及的各種活動、素材組織起來的問題。總體而言，“成長營”課程內容的組織上主要依據的是心理順序，即按照學生心理發展特點來組織課程內容。具體而言，成長營基于團體發展階段模式，依據體驗式學習圈理論進行內容建構。

庫伯提出體驗式學習的理論模型的四個主要元素：具體的體驗，觀察與反思，抽象概念的形成，在新情境中檢驗概念的意義。[2]圍繞著這四個元素，他認為體驗學習可以被描繪成一個四階段的循環周期基于體驗式學習圈理論。成長營團體輔導課程在每單元活動中均包含三大基本環節：情境營造、活動參與和小組交流。通過設置情境，推動學生參與課堂活動;通過參與寓教于樂的課堂活動，學生獲得具身體驗;活動后小組分享，通過分享促進學生對體驗深化、促進學生間體驗的交流，進而形成認知，指導生活實踐。

3.學習支架的構建：促進課程活動的順利推進和體驗的生成

活動支架：規則的講解清晰、活動過程流暢是保證課程目標成功的關鍵。教師在這一過程中需扮演倡導者和支持者的角色，結合具體的體驗情境，將規則表述清晰，確保學生在一定的活動框架內開展行動，從而確保體驗的順利生成。

問題支架：研究者認為“自主探究體驗，有效提問”這兩個因素缺一不可。有效的啟發性提問設計，可促進學生的自主體驗，加深感悟。在這一環節中教師以倡導者和啟發者的角色出現，鼓勵學生提出問題，教師將問題進行歸納與提煉，從事實層面、感受層面與未來層面進行深入引導，夯實學生的遷移應用能力。活動支架與問題支架的有效建構，確保經驗生成和意義構建雙重目標的實現。

（三）心理成長手冊繪制體驗地圖——學生體驗內化“點”的聚焦

回歸到點，以心理成長手冊繪制學生體驗地圖。我院結合大學生心理健康課程設計編撰《三峽大學科技學院大學生心理成長手冊》，總共七個模塊，分別是大學適應之大學之最、人際周哈里窗、愛情觀點討論、情緒ABC、溝通之你說我畫、我的內在冰山、我的生命線。學生在心理系列課程進程中完成心理成長手冊的撰寫，將體驗生成文字。雖然個人成長手冊里記載的都是一些日常的體驗感受，但那些容易被忽略的積極能量就蘊含在這些體驗里，這些能量能進一步促進學生體驗的整合、深化、拓展。通過個人成長手冊，學生見證著自我體驗的歷程、見證著改變的發生，也見證著自我發展的進程。

四、主要成效及經驗

（1）構建了“點線面”結合的體驗式心理健康課程體系。基礎課程從“面”上覆蓋所有學生，植入體驗因子;團體輔導課程錨定聚焦，線性拓展，促進體驗深化;個人成長手冊見證自我體驗歷程，促進體驗延伸。將各層級體驗因子有效串聯，形成系統，體現了體驗式心理健康課程設計的科學性、系統性、全面性。

（2）進一步細化了體驗式心理健康課設計三個層次：即個體層面、友伴層面、團體層面。本研究將體驗式課程的設計的層次細化為個體、友伴、團體層面，層次遞進，極大的提高了目前體驗式課程的覆蓋面，也極大提高了體驗式課程的效度。

（3）克服了目前體驗式心理健康課程存在的一些問題。從實踐效果來看，“點線面”體驗嵌套體驗式課程設計一定程度上克服了目前體驗式心理健康課程存在的“放棄大課堂，只抓小課堂”、“有活動無體驗、有體驗無意義生成”、“體驗無法遷移”等問題。對于深化大學生體驗式心理健康課程設計給予了一定啟示。

參考文獻：

[1]何元慶，錢景.體驗式大學生心理健康教育課程的構建[J].湖北第二師范學院學報，2014（11）：74-76.

[2]李湘，袁志芬.體驗式學習的理論與實踐策略[J].現代中小學教育，2005（2）：25-27.

[3]袁志芬.中小學體驗式課程的有效設計——基于“穗港青少年交流計劃”設計經驗的分析[J].課程教學研究，2017（11）：86-91.

作者簡介：蔡思敏（1991-），女，四川自貢人，碩士，助教，研究方向：殘疾人社會工作。