實驗類課程混合式對分課堂教學探析

梁寧　馬華菊　莫福金

【摘 要】本文分別對對分課堂與混合式對分課堂進行概述，介紹混合式對分課堂的講授、內化吸收、討論等教學流程，以及內化吸收部分的“想一想”“幫幫我”“考考你”等環節，從課前、課中、課后三個階段具體論述實驗類課程混合式對分課堂教學的實施，分析混合式對分課堂的教學效果。

【關鍵詞】實驗類課程? 混合式對分課堂? 流程? 實施? 效果

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10C-0149-03

高職院校著重培養應用型人才，因此，很多培養實踐能力的課程都設置了相應的隨堂實驗。這些實驗類課程重點培養學生的實踐動手能力。但傳統的課堂教學以黑白圖文為主，授課過程枯燥乏味，學生缺乏學習興趣，授課方式難以讓學生接受，學生課堂參與度不高，對理論知識理解不透徹。這些授課過程中存在的問題都使得學生在進入實驗室進行實驗操作的時候錯亂無序，達不到預期的實驗效果，理論和實踐結合不緊密，從而阻礙了學生實踐動手能力的提高。因此，探索適合實驗類課程的教學模式，是當前高職院校教育教學改革的方向之一。近年來，隨著教育教學理念的不斷發展，很多新的教學模式被逐步應用到了課堂中，如慕課、翻轉課堂、對分課堂等。教師也在積極探討和研究，如何在具體實踐中，根據教學特點，應用不同的教學方式和手段進行有效的課堂教學，以達到人才培養的目的。本文擬以環境工程技術專業的環境監測課程為例，探討實驗類課程中混合式對分課堂教學的應用。

一、傳統對分課堂面臨的問題及混合式對分課堂的優勢

（一）傳統對分課堂面臨的問題

“對分課堂”是我國近年在大學課堂中采用的基于心理學規律提出的課堂改革新模式，其主要理念是分配一半課堂時間給教師進行講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習，突出課堂討論過程。對分課堂由三個基本的教學環節構成，分別是講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。但傳統的對分課堂在實踐中面臨著多方面的難題：首先，對分課堂中一半時間由老師講授，另一半時間留給學生討論，因此和傳統一般課堂相比，教師課堂授課時間大大縮短，有可能會導致知識點講解不充分，重難點剖析不全面，使學生對理論知識掌握不透，造成課堂講授欠缺，導致內化吸收過程受阻，最終討論難以開展。其次，內化吸收過程，需要學生有較強的分析理解能力，然而高職學生學習能力較弱，部分學生基礎較差，對知識點的理解消化不夠充分，從而導致內化吸收不足。最后，課堂講授不充分、內化吸收不理想，勢必會影響到下一個討論環節的開展，導致整個對分課堂的效果大打折扣。

（二）混合式對分課堂的優勢

近年來信息化技術與教學的深度融合逐漸成為教學改革的主流，將在線（On-line）學習與線下（Off-line）學習相結合的混合式教學模式，既可以充分發揮教師的主導作用，又能滿足學生自主學習的需要。因此，為解決實驗類課程教學中的難題，環境監測課程教學團隊在當前信息化教學改革的大背景下，提出將混合式教學手段融入對分課堂的教學模式，使兩種教學手段達到優勢互補。學生可以通過利用網絡教學綜合平臺、多媒體課件、視頻資源、仿真實驗動畫等多種信息化技術手段進行課外學習和內化吸收，教師再通過對分課堂模式的應用，將傳統課堂教學與討論式課堂、線上學習與線下學習有機結合，提高了教學的自主性和靈活性，有效激發了學生的學習興趣和積極性，增強師生互動與生生互動，更好地體現了以學生為中心的教學理念。

二、混合式對分課堂的教學流程

根據實際教學中存在的問題，教學團隊在傳統對分課堂的基礎上，將混合式教學手段引入對分課堂，形成混合式對分課堂。即基于對分課堂（PAD）的形式來組織教學，一半課堂時間給教師進行講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習。課堂分為三個部分：P—— 講授，A—— 內化吸收，D——討論。其中，在內化吸收階段，又設置了三個環節，一是“想一想”：針對課堂上所講內容，完成具體作業;二是“幫幫我”：列出自己不懂的問題，討論時求助別人;三是“考考你”：列出自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的問題，向組員提問。與傳統的對分課堂不同，混合式對分課堂的主要特點是網絡教學平臺的應用貫穿課前、對分課堂課中及課后的各個環節，從而使學生在線上和線下都能保持較高的學習興趣和參與性。混合式對分課堂教學的基本流程如圖1所示。

三、混合式對分課堂教學的實施

（一）課前階段

教師整合教學資源，上傳電子教案、微課視頻、圖片、動畫等資源到課程教學平臺。在課前通過THEOL網絡教學綜合平臺發布課前任務。學生通過網絡課程平臺和手機優慕課APP獲取課前信息，思考子任務單中教師所提出的問題，并明確課程任務。結合課本、網絡教學綜合平臺上的電子教案、微課視頻、圖片、動畫等知識進行課前自主學習。

課前網絡課程平臺和手機APP的搭配使用，可供學生進行課前線上學習，拓展了學生的學習時空，整合了學習資源，并能對學生的自學情況進行監督，教師還可根據學生課前學習情況進行教學調整，為對分課堂的開展打下基礎。

（二）課中階段

此階段按照對分課堂的三個階段來設計課堂教學。

1.講授環節。教師通過任務引入，明確本次課的教學目標、內容和教學重難點，再結合實例引入本次課程的學習目的和意義，以此激發學生的學習興趣，拓展學生的想象空間。教師在講授的過程中利用PPT的圖表、圖形、圖片等方式展現教學內容和主要知識點，并利用教學視頻讓學生熟悉實驗操作過程，達到突出重點、加深印象的目的。實驗操作視頻圍繞課程重點構建具有針對性的實驗場景，通過專業人員的操作示范讓學生更生動直觀地掌握操作方法和要點，從而使課堂教學更為活潑、有趣、真實，以此引導學生加深對教學內容的理解。

2.內化吸收環節。該環節的特點是網絡平臺的應用貫穿整個過程，使信息化手段和對分課堂有效結合。第一，教師利用THEOL網絡教學綜合平臺的在線測試模塊開展對分課堂中的“想一想”環節，學生利用手機APP進入“想一想”欄目中的在線測試，在規定時間內用手機進行答題并提交測試結果。第二，教師利用THEOL網絡教學綜合平臺開展對分課堂中的“幫幫我”環節，讓學生找出自身薄弱的知識點，并記錄在平臺，利于今后的反思提高。學生針對“想一想”中自己的測試結果，利用手機APP在網絡平臺的“幫幫我”欄目中列出自己不懂的問題，為討論時求助其他同學做準備。第三，教師利用THEOL網絡教學綜合平臺開展對分課堂中的“考考你”環節，學生利用手機APP在平臺區“考考你”欄目中列出自己掌握清楚，但是覺得別人可能存在困惑的問題，向組員提問，并為后續的討論環節做準備。

3.討論環節。教師讓學生按照實驗協作的分組來進行小組討論。每組學生針對組員的“幫幫我”問題、“考考你”問題進行交流討論。教師巡視課堂，督促和引導學生開展有針對性的討論。分組討論后教師抽查部分小組的討論情況，小組派代表進行匯報，通過全班交流促進和深化討論，找出大家共同的問題，進一步了解學生的掌握情況。最后教師對討論環節進行點評，針對討論內容和同學表現兩方面進行總結，從而促進教與學的進一步提高。有針對性的小組討論，能夠讓學生找出自身存在的問題，通過相互協助的方式去解決問題，既活躍了課堂氣氛，又增強了組員間的協助關系，也為后續進入實驗室進行實驗配合打下良好的基礎，提高了組員間的團隊合作能力。

（三）課后階段

教師利用THEOL網絡教學綜合平臺發布課后拓展問題，課后學生通過瀏覽相關的學習網站和教學資源庫，進行自主學習，并登錄課程網絡教學平臺回答教師發布的課后問題。利用課程網絡教學綜合平臺的課后作業區，讓學生在平臺上完成課后作業，檢驗教學效果，實現師生實時互動，在深化知識理解的同時拓寬知識面，培養學生自主學習能力。同時，針對教學內容實操性強的特點，教師還可將實驗操作的視頻和仿真動畫上傳到平臺，以供學生課后反復觀看練習，使學生可以不受時間、空間限制且自主有效地進行課后鞏固。

四、混合式對分課堂的教學效果

混合式對分課堂在傳統對分課堂的基礎上，融入網絡教學平臺等信息化手段，利用線上和線下相結合的方式組織教學，對提高實驗類課程的教學效果有著顯著的成效。

首先，課前和課后的線上學習突破了學生學習的時間性和空間性。學生除了課堂學習外，課后還可以利用網絡教學平臺和手機APP進行自主在線學習、完成課外作業、在線測試、答疑討論等學習活動，既可以發揮教師的主導作用，又可以滿足學生自主學習的需要，實現了在線教學與課堂教學的優勢互補。

其次，在對分課堂上，傳統的內化吸收環節都是在課堂上讓學生寫在紙上或筆記本上完成的，容易弄丟也不利于課后反思鞏固。通過網絡教學平臺，將內化吸收環節轉變為讓學生利用手機APP在平臺上完成。“想一想”環節利用在線測試的形式進行，實現課堂中師生的實時互動，通過信息化的手段及時地了解學生對知識點的掌握情況。“幫幫我”和“考考你”的問題也記錄在平臺討論區，在有限的課堂時間內沒有討論完的問題，學生在課后還可以繼續在平臺上進行討論和互動。學生也可以在課后通過平臺回顧哪些問題是當時上課不懂的，需要大家討論幫助的，哪些問題是已經弄懂了，需要加深印象的，從而鞏固所學知識點。

再次，討論環節的分組是讓學生按照進行隨堂實驗的分組設置的。環境監測這門課程的特點是實操性較強，而在實際教學中可以發現，對于有相應隨堂實驗的課程，（下轉第157頁）（上接第150頁）討論環節十分必要。以往在實驗室做實驗的過程中，很多小組組員之間沒有溝通和交流，一進實驗室不知道先做什么，后做什么，對實驗步驟不熟悉，有些組甚至只有一兩個同學在動手操作，組員間沒有很好地合作和溝通。因此通過對分課堂的討論環節，讓組員間有一個集中溝通交流的時間，再進入實驗室進行操作的時候學生的印象會更加深刻，可以更有針對性地進行實操，團隊合作也更融洽，從而有利于達到培養學生實踐動手能力的教學目標。

實驗類課程中的混合式對分課堂教學是信息化背景下教育教學改革的有效嘗試，利用對分課堂的模式有效激發了學生的學習積極性和自主性，學生課堂參與率、融入度、創新力明顯提高，極大改善了課堂效果。與此同時，混合式教學手段的應用使得知識傳播的形式更加多樣，還將對分課堂延續和拓展到課外，使學生在線上和線下都能保持較高的學習興趣和參與性，也為后續實驗課的開展奠定了良好的基礎，提高了學生的溝通與團隊合作能力。可見，混合式教學模式下的對分課堂，給傳統教學課堂注入了新的活力，提供了新的元素。混合式教學手段解決了對分課堂存在的不足，對分課堂也有利于混合式教學改革的實施，兩者優勢互補。混合式對分課堂改革體現了“以學生為本”的教學理念，促進了學生創新學習的自主性，對培養實踐應用型人才有著積極的意義。

【參考文獻】

[1]張學新，等.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）

[2]楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2015（9）

[3]林海文，丁靖艷，等.混合式教學背景下對分課堂教學改革問題研究[J].湖北第二師范學院學報，2018（12）

【基金項目】廣西職業教育教學改革研究項目“混合式教學模式下高職《環境監測》課程改革與實踐”（GXGZJG2016B036）

【作者簡介】梁 寧（1983— ），女，廣西欽州人，碩士，桂林理工大學南寧分校工程師，研究方向：環境監測、環境污染與治理。

（責編 蘇 洋）