新高考方案下閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)向的幾點思考

翁菊芳 鄧麗婷

2014年3月，教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（下文簡稱《意見》），該文件的誕生意味著繼素質(zhì)教育后，我國的新課程改革正在展開新一輪運作。《意見》中首次提出“核心素養(yǎng)”這一概念，并將學(xué)生是否具備核心素養(yǎng)作為今后考量教育質(zhì)量優(yōu)劣的重要標準。伴隨這股教育改革的熱潮，以核心素養(yǎng)為研究對象的系列文章紛紛涌現(xiàn)。學(xué)者們對待這一舶來品，大多抱著正本清源的態(tài)度，采取國際眼光，分別從歐盟、美國等西方國家現(xiàn)有的核心素養(yǎng)框架理論中汲取養(yǎng)分，如張華的《論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》，追溯其起源、發(fā)展，圍繞內(nèi)涵、特征、意義做理論探究。盡管具體說法不一，但也基本達成了共識。他們普遍認為，所謂核心素養(yǎng)，即個體在現(xiàn)在及未來社會中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力，如協(xié)作、交往、批判性思維及創(chuàng)造性能力等，而核心素養(yǎng)的實踐性、情境性等特征恰好對打破基礎(chǔ)教育的靜態(tài)發(fā)展起了積極的推動作用。為把核心素養(yǎng)落實到教育學(xué)科之中，《意見》又提出將核心素養(yǎng)過渡到學(xué)科素養(yǎng)，一時間全國掀起了新課程標準修訂的熱潮，課程改革的熱潮勢必會推動今后的教育發(fā)展方向產(chǎn)生深刻變化。同年8月，《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》（下面簡稱《實施意見》）又通過重新建構(gòu)高考制度，深化了核心素養(yǎng)理論體系的改革。李木洲認為：新高考改革中“‘分類考試、綜合評價、多元錄取、內(nèi)容深改、不分文理、規(guī)范加分、英語多考’等每一項改革都有明確指向目標，對新課程改革又有著明確的價值指向與對應(yīng)關(guān)系。”例如：“多元錄取的改革，意在促進基礎(chǔ)教育擺脫應(yīng)試束縛，注重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、特長及性向的培養(yǎng)，”“考試內(nèi)容深改，意味基礎(chǔ)教育避免知識教學(xué)碎片化，注重不同學(xué)科之間的聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)及綜合運用，訓(xùn)練多元思維與協(xié)作思維。”①但盡管新高考方案在精神內(nèi)核上與新課程改革方案具有諸多的一致性，卻鮮有作者從新課程改革的學(xué)科角度出發(fā)探討具體學(xué)科的發(fā)展問題，尤其是對由新課改衍生而來的《普通高中語文課程標準（2017年版）》關(guān)注的缺失，使新高考方案下的語文教學(xué)的目標、內(nèi)容、方式等與新課改之前在銜接與轉(zhuǎn)型上有斷裂之嫌，基于此，本文擬將新課程改革納入到新高考方案的視野，從更加細致的微觀角度上來探討語文閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)向問題。

一、認知素養(yǎng)向能力素養(yǎng)的過渡

一般而言，與教學(xué)活動直接相關(guān)的課程改革主要包括課程功能、教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容的變革等。所謂課程功能，簡單說來就是課程目標，又分為基礎(chǔ)教育課程總目標與具體學(xué)科的課程目標。從2001年的新課程改革到新高考方案中的新課改，在課程總目標上呈現(xiàn)出一種由認知素養(yǎng)向能力素養(yǎng)轉(zhuǎn)變的特征。2001年的新課改提倡素質(zhì)教育，而新高考方案主張素養(yǎng)教育，雖然單就“素質(zhì)”和“素養(yǎng)”的含義來看，二者具有同一性，都是“與人的身心結(jié)構(gòu)及生命活動融為一體的人的相對穩(wěn)定的特質(zhì)”，只不過相較于素質(zhì)的先天性而言，素養(yǎng)更強調(diào)后天的習(xí)得。但如果深究不同時期不同理論要求下“特質(zhì)”的類型，就會發(fā)現(xiàn)，三維目標為理論體系下的素質(zhì)與核心素養(yǎng)下提倡的素養(yǎng)有本質(zhì)區(qū)別：即認知性素養(yǎng)與能力素養(yǎng)的區(qū)別。三維目標體系雖然囊括了“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”，但迫于理論的誤區(qū)和實際操作的缺陷，業(yè)已變成了以“知識與能力”為教學(xué)核心的一元化體系，這是目前一線教師普遍承認的事實。其中的“知識”又較多表現(xiàn)為一些龐雜而繁瑣的知識點（比如作家作品的寫作背景、基礎(chǔ)字詞等），基本上是一成不變、等待學(xué)生接納的固定事實；能力也呈現(xiàn)出一種以認知為主（識記、背誦）的特征，多依靠簡單、機械地重復(fù)就可形成。這種由認知性主導(dǎo)的技能的主要作用在于衡量學(xué)生知識掌握的熟稔程度，以便成為適合應(yīng)試的工具，在遷移、拓展及思維方面并未起到良好的導(dǎo)向作用。當然，造成這種局面的原因是多方面的，除了三維目標內(nèi)部理論的混亂（混淆了學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法）、應(yīng)試教育的擠壓（消解了“情感態(tài)度與價值觀”）之外，還與工業(yè)社會對人才的需求（簡單、常規(guī)技能的使用）有不可分割的關(guān)系。隨著數(shù)字信息化時代的到來，認知性常規(guī)工作日益被計算機所替代，復(fù)雜的心智技能成為知識經(jīng)濟社會的必要條件，像批判創(chuàng)造性思維、交往協(xié)作能力也就適時地成為了新的人才培養(yǎng)目標，諸如此類的能力在標準化方式失效時，能應(yīng)對未知的、變化的情況，因此又被稱之為核心素養(yǎng)。與之前的培養(yǎng)目標相比，新高考方案提倡的“核心素養(yǎng)”關(guān)心的是人適應(yīng)未來社會所需要的關(guān)鍵能力與品格，是個體得以終身發(fā)展的必備武器。

二、實踐性、情境化、多元傾向的閱讀教學(xué)

但是，僅僅搞清楚了新高考方案在基礎(chǔ)課程總目標上的變化特點還不足以應(yīng)對閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)向問題，正是由于語文課程目標的變化，才促使閱讀教學(xué)發(fā)生轉(zhuǎn)向。那么，語文課程目標又出現(xiàn)了哪些新的特征，在這些特征的制約下，閱讀教學(xué)又該朝著怎樣的方向發(fā)展？

為落實《意見》中將一般性的核心素養(yǎng)過渡到學(xué)科素養(yǎng)的要求，《普通高中語文新課程標準 （2017年版）》在教學(xué)目標上提出了語文核心素養(yǎng)，以此替代了三維目標在語文課程中的主導(dǎo)地位。上文已提到，三維目標下的“知識”一般是先于學(xué)生存在的固定事實，在這類知識的產(chǎn)生過程中學(xué)生并未參與其中，而核心素養(yǎng)下“知識”則不同：其產(chǎn)生過程需要學(xué)生主體的介入。當然這并不是要求學(xué)生將觀念中的存在變成現(xiàn)實存在，而是要求學(xué)生利用教材中已有的范式，在閱讀、思考、討論、探究中，建構(gòu)起已經(jīng)被自我內(nèi)化，并包含著個體經(jīng)驗的新范式，這也是語文核心素養(yǎng)的必然要求。從“語言的建構(gòu)與運用”“思維的發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”中可以看到，每一個維度大都帶有生成性的詞匯，比如“建構(gòu)”“理解”“創(chuàng)造”。因此，在探討閱讀教學(xué)實踐轉(zhuǎn)向之前，我們必須要首先在理念上轉(zhuǎn)變對知識的看法：知識之于學(xué)生而言，關(guān)鍵在于內(nèi)化而非同化。

其次，新高考方案下的閱讀教學(xué)更要注重學(xué)生的實踐性。在語文核心素養(yǎng)的四個維度中，無論是“文化的傳承與理解”還是“審美鑒賞與創(chuàng)造”都包含了形象思維、理性思維與創(chuàng)新思維，可以看作是“思維的發(fā)展與提升”細化，而思維培養(yǎng)又是以“語言的建構(gòu)與運用”為渠道。學(xué)生在閱讀后，通過語言理解在頭腦中建構(gòu)文本的含義，通過多角度、多文本的比較、分析形成自己的創(chuàng)見，最后把思考的過程再通過語言表達出來，與他人交流。其實，圍繞語文核心素養(yǎng)而展開的閱讀教學(xué)，實質(zhì)就是一場旨在發(fā)展思維能力的語言實踐活動，閱讀、表達與交流就是其實踐性的具體表現(xiàn)形式。

與實踐性緊密相連的是情境性特征。情境之于閱讀教學(xué)而言并不陌生，在此前的新課程改革中，情境教學(xué)法就已被廣泛運用于閱讀教學(xué)的活動中。在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能得到發(fā)展。從這段關(guān)于情境教學(xué)的定義可以看出，先前的情境是經(jīng)過教師提煉、加工過的，其主要目的也在于喚起學(xué)生的情緒體驗，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如，教師利用圖片展示《背影》中父親蹣跚地翻越月臺買橘子時的情景，調(diào)動起學(xué)生的親情體驗來理解作者當時的情感，為文本的認知奠定感性基礎(chǔ)，而情感性與形象性則是以往情境教學(xué)的主要特征。與之不同，新高考方案下的情境性突出的是學(xué)習(xí)者社會參與的特征，主張學(xué)習(xí)者要與學(xué)習(xí)對象發(fā)生立足于實踐的真實性聯(lián)系。雖然通過查閱資料、對比分析的閱讀方式是老生常談，但在現(xiàn)實的閱讀教學(xué)中過去通常是由教師替代學(xué)生完成的，而非學(xué)生親自動手實踐。但新課標要求師生創(chuàng)設(shè)的閱讀情境特征更注重學(xué)生個體經(jīng)驗的參與，教師不再充當激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的角色，而是由學(xué)生在產(chǎn)生閱讀體驗后，利用資源查閱相關(guān)資料，先對問題的答案形成個人的理解，再在與他人交流、探討的過程中不斷完善對該問題的認知，最后師生達成共識。上述這種情境性與西方項目式學(xué)習(xí)方式相類似，主張學(xué)生在“做中學(xué)”，擺脫了以往情境教學(xué)對學(xué)生思維訓(xùn)練淺嘗輒止的狀態(tài)，鼓勵學(xué)生在實踐中深入思考，潛移默化地發(fā)展能力。

此外，當提到新高考方案與閱讀教學(xué)時，語文核心素養(yǎng)幾乎是出現(xiàn)頻率最多的詞匯，甚至一度蓋過了新課程標準中的另一新生事物：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。作為今后閱讀教學(xué)的載體，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的出現(xiàn)對閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)向有直接相關(guān)的聯(lián)系。在新高考改革之前，我國語文教材在編寫上一直沿用的是主題單元的形式，所謂主題單元，簡單說來就是幾篇同類主題的文本組成一個教學(xué)單元，在主題單元的制約下，教師多采取每節(jié)課一篇的單篇教學(xué)模式。《普通高中語文課程標準（2017年版）》對教學(xué)內(nèi)容進行了重組，以語文學(xué)習(xí)任務(wù)群替代了主題單元。新教材將會把十八個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群按照必修、選擇性必修以及選修的類別，以每個類別七到九個任務(wù)群的布局模式，貫穿在整個高中教材中。學(xué)習(xí)任務(wù)群在規(guī)定不同任務(wù)群中的可供討論的議題之外，對完成該任務(wù)所需要的作品不作限制，無論是作品的數(shù)量還是類別，都由教師根據(jù)需要自由選擇，賦予了閱讀教學(xué)極大的開放性。當單文本教學(xué)無法為議題討論提供充足的材料支撐時，文本的多元化傾向就會成為今后閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)向的重要趨勢之一。

總而言之，情境性、實踐性與文本多元化構(gòu)成了新高考方案下閱讀教學(xué)的三大基本特征，也是今后閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)向的必由之路。

三、任務(wù)型群文閱讀教學(xué)的構(gòu)建

如前文所述，新高考方案下的閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出了新的特征，但傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)又由于理論與時代的局限性，在知識觀、教學(xué)方式以及教學(xué)內(nèi)容上都無法與新高考方案相適應(yīng)，因此，我們需要構(gòu)建新的教學(xué)模式以促成閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)向，筆者認為，可構(gòu)建任務(wù)型群文閱讀教學(xué)的新形式。

任務(wù)型群文閱讀教學(xué)是群文教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)的結(jié)合，其教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為學(xué)生在做中學(xué)，教師向?qū)W生提供議題與文本，學(xué)生從閱讀、查閱資料、篩選資料、與他人協(xié)作等實踐活動中論證議題，達成共識，而不是像傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)（包括群文教學(xué)）中并不重視學(xué)生的實踐。如果說在群文教學(xué)及傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中主要發(fā)展的是學(xué)生對信息的認知能力與理解能力的話，那么任務(wù)型群文教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生對信息的檢索和分析能力，而查閱分析資料、交流論證議題的過程實際上就對“協(xié)作、交往、批判性創(chuàng)造思維”這類核心素養(yǎng)的鍛煉。任務(wù)型群文閱讀教學(xué)一方面采取了群文教學(xué)中圍繞議題而展開的多文本教學(xué)模式，另一方面又吸納了任務(wù)型教學(xué)真實性、實踐性的特點，最大程度地契合了新高考方案對閱讀教學(xué)實踐性、情境性、與文本多元化的要求。

在了解任務(wù)型群文教學(xué)的內(nèi)容及意義后，我們來簡單歸納一下該教學(xué)模式的具體內(nèi)容。任務(wù)型群文閱讀教學(xué)采用群文教學(xué)圍繞議題多文本閱讀的方式，根據(jù)任務(wù)型教學(xué)理論中任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后的基本流程把整個教學(xué)分為三個階段：分別是任務(wù)前的準備階段 （課前準備）、任務(wù)中的實施階段（課堂教學(xué)）、任務(wù)后的延伸階段（課后拓展）。首先，教師應(yīng)在課前將閱讀任務(wù)（議題）與需要閱讀的文本布置給學(xué)生，并綜合教學(xué)要求、學(xué)情等多方面因素在閱讀方向上指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生主要進行的工作不僅是梳理生字詞，更重要的是通過閱讀，帶著審美感受對議題進行初步的思考與假設(shè)，再利用電子媒介查閱相關(guān)資料，結(jié)合議題對所得的資料進行搜集篩選、分析論證，形成一個理性的個人認知。在課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)中，學(xué)生先就各自的理解在組內(nèi)交流，各組形成一個明確的答案，再將各組的觀點進行全班性的交流，由教師引導(dǎo)、分析，最后對該議題達成共識；課后學(xué)生可結(jié)合已達成的共識，深入閱讀，并反思自己在思維上存在的漏洞。下面，筆者以“魯迅作品的藝術(shù)創(chuàng)造”這一議題為例，對任務(wù)型群文閱讀教學(xué)作具體的闡述。在課前的準備階段，教師將“魯迅作品的藝術(shù)創(chuàng)造”這一議題與 《祝福》《孔乙己》《藥》《阿Q正傳》這四篇文本布置給學(xué)生，結(jié)合《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“文學(xué)審美與鑒賞”任務(wù)群中“從語言、構(gòu)思、形象、情感、審美意蘊”鑒賞文本的要求，提示學(xué)生從上述任意角度入手，對魯迅作品的藝術(shù)創(chuàng)造加以分析。以魯迅作品的語言為例，學(xué)生在閱讀四篇文本后尋找到明顯的語言裂隙，比如“大約孔乙己已經(jīng)死了”，再比如“‘祥林嫂，你放著罷，我來擺！’四嬸慌忙地說。‘祥林嫂，你放著罷，我來拿！’四嬸又慌忙地說”等等，發(fā)現(xiàn)魯迅在作品中常常使用一些與現(xiàn)代漢語語用規(guī)范不相符合的語言，是為魯迅獨特的語言特點。前者是前后矛盾，后者是大量地反復(fù)，再通過查閱語言反復(fù)的意義以及魯迅作品的語言特色等相關(guān)資料后，明確作者通常使用看似不合規(guī)范的語言的目的是為了表達他復(fù)雜的情感。像《孔乙己》中的“大約”和“已經(jīng)”表明人們對孔乙己的死活并不關(guān)心，孔乙己的悲慘遭遇只是魯鎮(zhèn)人們茶余飯后的談資，揭示了民眾冷漠的精神狀態(tài)，而《祝福》中語句的重復(fù)顯示了四嬸對死了丈夫和兒子的祥林嫂的厭棄之意，即使祥林嫂通過捐門檻完成了對自己的救贖，但是在魯鎮(zhèn)人眼里她依然是不祥之身，這不僅反映了封建禮教對人精神的戕害之深，同樣也揭示了民眾的冷漠與殘忍。魯迅對長期被封建禮教壓抑下喪失了自主性的人們哀其不幸、怒其不爭的情感態(tài)度都蘊藏在他的反常態(tài)的語言之中。在課堂教學(xué)階段，學(xué)生可將各自對魯迅作品語言、構(gòu)思、情感等方面的個人理解進行交流討論，再由教師進行引導(dǎo)分析，明確觀點，最終達成共識。在課后階段，學(xué)生可結(jié)合已在課堂中明確過的魯迅作品的藝術(shù)特點，重新閱讀文本，深入體會。

另外，在任務(wù)型群文閱讀教學(xué)模式適應(yīng)新高考方案改革的變化方面還有兩點需要注意的問題：

第一，是如何選擇議題的問題。過去，由于三維目標理論上的混亂以及單篇教學(xué)模式的禁錮，群文閱讀教學(xué)無論是選擇議題還是組合文本，都缺乏明確的指向性。而誕生于新高考語境下的任務(wù)型群文閱讀教學(xué)，由于任務(wù)群自身開放性與多元化的特點，使閱讀教學(xué)具備了天然的優(yōu)勢。教師可從語文核心素養(yǎng)與任務(wù)群中為議題選擇、文本組合尋找依據(jù)。因此在談?wù)撟h題選擇和文本組合前，我們有必要對十八個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群進行系統(tǒng)性的分析與歸納。內(nèi)容繁多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群之間其實存在著一定聯(lián)系：在十八個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中，分別設(shè)有七個必修性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群、五個選擇性必修的學(xué)習(xí)任務(wù)群與六個選修性質(zhì)的任務(wù)群。值得注意的是，五個選擇性必修性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群全部歸屬于文本類型，如 “現(xiàn)當代作家作品研習(xí)”“中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”等，覆蓋面廣闊，在歷時性與共時性上囊括了古今中外，在類別上既有文學(xué)作品也有理論著作。和選擇性必修性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群相比，七個必修性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群與六個選修性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群更傾向于議題類型，如“當代文化參與”“語言梳理、積累與探究”，都帶有可議論性。而七個必修任務(wù)群的與語文核心素養(yǎng)的不同維度相對應(yīng)，比如“當代文化參與”明顯對應(yīng)于 “文化的傳承與理解”；“語言梳理、積累與探究”與“語言的建構(gòu)與運用”相照應(yīng)；“文學(xué)閱讀與寫作”對應(yīng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”；“思辨性閱讀與表達”對應(yīng)“思維的發(fā)展與提高”。當然，彼此對應(yīng)并不代表某一任務(wù)群只能培養(yǎng)一種核心素養(yǎng)，不同任務(wù)群由于其特點不同，對四個維度的核心素養(yǎng)各有側(cè)重。而實際上，由于語文核心素養(yǎng)之間存在著共生關(guān)系，在發(fā)展其中某一素養(yǎng)的過程中其實也間接發(fā)展了其他素養(yǎng)。鑒于選修任務(wù)群的比重較少，可根據(jù)需要將其納入到必修性任務(wù)群中，像“中華文化專題研討”“跨文化專題研討”可納入“當代文化參與”任務(wù)群中；而“現(xiàn)當代作家作品專題研討”“外國作家作品專題研討”可一并歸于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群中；“學(xué)術(shù)論著專題研討”可放入“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群中。

通過對十八個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系協(xié)調(diào)，我們可以清楚地看到，上述任務(wù)群的劃分分別對應(yīng)著群文閱讀中“議題”與“作品”兩大類。圍繞語文核心素養(yǎng)的七個必修性任務(wù)群與六個選修性任務(wù)群屬于“議題”的陣營，五個選擇性必修任務(wù)群屬于“作品”陣營。它提示我們，任務(wù)型群文閱讀教學(xué)的議題選擇可主要以必修性任務(wù)群及其教學(xué)提示為參照，不同任務(wù)群之間相互穿插使用。作品的選擇則可根據(jù)議題，以五個以作品為主的選擇性必修任務(wù)群為參照。根據(jù)核心素養(yǎng)與任務(wù)群的特點選擇議題、組合文本主要遵循原則有二，一是互文性，二是結(jié)構(gòu)的規(guī)范性。文本選擇的互文性特點并不難理解，劉大偉曾指出：“我們在群文選擇時就要充分考慮到文本之間的相互指涉。”②按照他的觀點，要實現(xiàn)“指涉”，必須具備以下三個特點：其一，文本與文本之間一定要有沖突性和強大的張力；其二，文本選擇要注意到有互補性，不同風(fēng)格差異的互補強于風(fēng)格類似的文本；其三，文本之間的內(nèi)在規(guī)律要便于學(xué)生在較短時間內(nèi)通過閱讀發(fā)現(xiàn)。關(guān)于文本組合的第二個原則，溫儒敏曾就其結(jié)構(gòu)問題作了規(guī)范，他指出，文本組合不能出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性的混亂，同一任務(wù)群中文本文體要大致相同。這一原則在“思辨性文本閱讀”“實用性文本閱讀”這類不對文本文體設(shè)限的任務(wù)群中要尤為注意，如果文體的選擇過于隨意，會淡化學(xué)生的文體意識。下面筆者根據(jù)上述所言，結(jié)合實例對如何選擇議題、組合文本作具體的闡述。如果把“閱讀整本書”“文學(xué)閱讀與鑒賞”“語言積累、梳理與探究”“現(xiàn)當代作品研習(xí)”“現(xiàn)當代作品研討”這五個任務(wù)群作為任務(wù)型群文閱讀教學(xué)的對象，那么可從“文學(xué)閱讀與寫作”“語言積累、梳理與探究”這兩個任務(wù)群的教學(xué)提示中選擇議題。根據(jù)“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群中“感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達”“從語言、構(gòu)思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學(xué)價值”的教學(xué)內(nèi)容，以及“專題閱讀、比較閱讀”的教學(xué)提示中，可設(shè)計語言風(fēng)格比較、人物形象比較等議題；根據(jù)“語言積累、梳理與運用”中“在語境中解讀詞匯、理解語義”的教學(xué)提示，可設(shè)計從語用的角度鑒賞語言藝術(shù)的議題……而“閱讀整本書”任務(wù)群中建議閱讀長篇小說的教學(xué)提示以及“現(xiàn)當代作品研習(xí)”任務(wù)群的特點就規(guī)定了文本的范圍要在現(xiàn)當代長篇小說的范圍內(nèi)，也符合了結(jié)構(gòu)性原則，數(shù)量上以三到五部為宜；根據(jù)互文性原則，這些作品既要有相似的主題，也要體現(xiàn)迥異的美學(xué)風(fēng)格，才能更好地激發(fā)學(xué)生的問題意識，提高思維與審美鑒賞的能力。

第二，教師對自我角色進行合理的定位也是任務(wù)型閱讀教學(xué)中不可忽視的問題。在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)實踐中教師屬于操控者，通過“講”和“練”的方式從外部施壓，督促學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。但在任務(wù)型教學(xué)法看來，趣味性才是學(xué)生完成任務(wù)的根本動力，而且它的產(chǎn)生不僅來源于避免任務(wù)本身的重復(fù)與機械以及任務(wù)與學(xué)生的自身的興趣愛好相吻合，更來自于學(xué)生從與他人協(xié)作交流中解決問題、完成任務(wù)的過程中獲得興奮感與成就感。問題在于，在充分給予學(xué)生實踐空間的同時，是否意味著教師在課堂的全線退出呢？也不盡然。在以學(xué)生閱讀、討論為主的任務(wù)型群文閱讀教學(xué)中，教師要將自身定位在教學(xué)組織者與合作者的角色中。由于任務(wù)型群文閱讀是學(xué)生圍繞議題的討論展開的，而議題本身又具有開放性，如果不加約束地任由學(xué)生討論，就可能導(dǎo)致教學(xué)目標偏離預(yù)設(shè)的軌道，而合理安排任務(wù)，就能夠在滿足實踐性的同時提高課堂效率。由于任務(wù)型教學(xué)法的任務(wù)是基于問題產(chǎn)生的，因此，教師可采取在議題下設(shè)計問題的形式，引導(dǎo)學(xué)生思考討論。比如在圍繞“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研討”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群展開，以“當代視角透視傳統(tǒng)文化”為議題的閱讀教學(xué)中，教師就可結(jié)合文本設(shè)計能夠推動議題討論的系列問題，像《氓》《孔雀東南飛》中的悲劇原因、巴金《家》的主題、如何看待《氓》《孔雀東南飛》的悲劇、《家》的主題在當代具有何種啟示意義等等，教師所設(shè)計的問題除了要有目的性之外，還要能在關(guān)鍵之處給予學(xué)生點撥，起到啟發(fā)的效果。像這種逐級設(shè)計問題的方式，實際也是教師與學(xué)生合作的另一種表現(xiàn)形式。在以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標的任務(wù)型群文閱讀教學(xué)中，教師設(shè)計的問題要具有激發(fā)散性思維特征，多設(shè)計一些值得比較、更易引發(fā)爭鳴、能夠提高學(xué)生一定理解力與分析能力的問題，能夠促使學(xué)生在差異中更加全面客觀地看待事物，發(fā)展學(xué)生的辯證思維能力。而對于尚且處在認知的初級階段的知識類問題，比如某個詞在文中表達了什么樣的含義，體現(xiàn)了什么樣的情感，這類通過語言知識簡單運用即可得出結(jié)論的問題類型，應(yīng)適當減少。總之，在教師從操控向監(jiān)控的角色轉(zhuǎn)變中，不僅要提供給學(xué)生交流和協(xié)作的機會，還要從思維發(fā)展的關(guān)鍵方面起到良好的促進作用，這也是培育核心素養(yǎng)的必然要求。