強化邏輯思維運用 避免“反復(fù)擊打空氣”
——淺談中學(xué)語文教學(xué)中“邏輯”的弱化與強化

安楊華

英國哲學(xué)家吉爾比說：“邏輯是思想的語法……一種思想只有在一套思考規(guī)則的邏輯中運思，才是可理解和可溝通的。要了解一種思想，就要掌握其邏輯，正如要掌握一種語言就得掌握其語法。”①要理解別人運用語言文字表達(dá)的思想，就離不開邏輯；要運用語言文字表達(dá)自己的思想讓別人理解，也離不開邏輯。閱讀和寫作都離不開邏輯。

但長期以來，邏輯思維素養(yǎng)的培養(yǎng)在中學(xué)語文課堂處于被輕視甚至是被忽視的狀態(tài)。語文教學(xué)較多關(guān)注文章的審美性和模糊性，在邏輯思維等方面缺少系統(tǒng)的研究；教師習(xí)慣于主觀感知而較少客觀理性的分析，對邏輯思維培育的重要性認(rèn)識不足，而且自身邏輯思維素養(yǎng)也不高；在高考壓力下，教與學(xué)表現(xiàn)出舍本逐末的不良現(xiàn)狀，師生表現(xiàn)出急功近利的浮躁心態(tài)。語言是思維的外殼，離開了思維參與的語文教學(xué)是違背規(guī)律的教學(xué)，缺乏邏輯思維的閱讀和作文教學(xué)效果必然是不理想的。

當(dāng)下的閱讀教學(xué)多流于對文本的表層解讀，而這種表層解讀所帶來的往往是膚淺的甚至是謬誤的教學(xué)。例如，在某老師《廉頗藺相如列傳》的教學(xué)過程中，有學(xué)生提出這樣的看法：“我認(rèn)為藺相如根本就不是大家認(rèn)定的那樣有勇有謀、不畏強權(quán)、顧全大局的人。……他不顧或許根本不懂兩大國之間的利害關(guān)系，也不考慮萬一失敗的后果，貿(mào)然行事，活活一個莽夫。……他沒有守信，戲弄了秦國君臣也欺騙了趙王……”而教師卻認(rèn)為，“藺相如這樣一個深明大義，視國家尊嚴(yán)比自己生命還重，面對強秦敢于斗爭、善于斗爭的形象竟然被學(xué)生讀出是個虛偽的莽夫!……是牽強附會、淺嘗輒止，甚至有的是隨心所欲、漫無邊際的誤讀錯解。”②學(xué)生深入文本，整體觀照，在秦強趙弱的大背景下思考問題，根據(jù)趙國此次外交活動的目的所在，批評藺相如“完璧歸趙”的魯莽。學(xué)生充滿靈性的精彩解讀,沒有得到教師的認(rèn)可；學(xué)生可貴的求異思維，沒有被老師很好地保護(hù)。而教師的見解無非是《教師教學(xué)用書》“藺相如的足智多謀、勇敢及不畏強暴”的翻版而已。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的解讀心得，要傾聽并尊重學(xué)生的個性解讀。教師有責(zé)任教會學(xué)生運用“充足理由律”“矛盾律”“選言判斷”“假言判斷”等適當(dāng)?shù)乃季S方法理性地推導(dǎo)出自己的結(jié)論，幫助學(xué)生通過嚴(yán)密的論證過程來為自己的文本解讀做理性的邏輯辯護(hù)，幫助學(xué)生把自己的個性解讀從直覺的感知提升到理性的判斷——邏輯思維境界。而絕不應(yīng)該因為學(xué)生的解讀與《教師教學(xué)用書》不一致，就指責(zé)其為“誤讀”。教師固化的解讀反映封閉的教育思想，這種教育思想指導(dǎo)下的教學(xué)自然是努力引導(dǎo)甚至壓制學(xué)生去無限地接近所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”，自然限制了學(xué)生的思維。缺乏邏輯思維素養(yǎng)的老師是無法發(fā)展學(xué)生的思維能力，無法提升學(xué)生的思維品質(zhì)的，甚至常常會鈍化乃至扼殺學(xué)生天然的靈性。

缺少靈性的學(xué)生在閱讀理解時缺乏分析、辨別、概括能力，而在作文時則常常出現(xiàn)跑題偏題、立意膚淺、缺乏思辨、結(jié)構(gòu)呆板、邏輯混亂等現(xiàn)象。這里我們僅就中學(xué)生作文中的跑題偏題現(xiàn)象進(jìn)行說明。

閱讀離不開邏輯思維，作文自然也離不開邏輯思維，作文的審題、立意自然也是離不開邏輯思維的，我們必須先弄清命題人的意圖，選擇出最佳立意才可能成功地作文。而有不少學(xué)生由于平時缺乏邏輯思維訓(xùn)練，不能恰當(dāng)?shù)剡\用邏輯思維審題立意，致使未能真正吃透材料、審清題意，出現(xiàn)所提煉的觀點與材料若即若離、似是而非，甚至南轅北轍、風(fēng)馬牛不相及的重大失誤。審題不準(zhǔn)、立意不高，就匆匆下筆的結(jié)果必然是“失之毫厘，謬以千里”。這不是個別現(xiàn)象，而是一個具有普遍性的、由來已久且愈演愈烈的現(xiàn)象。本世紀(jì)初就有老師感慨道，“在批閱學(xué)生作文時,經(jīng)常發(fā)現(xiàn)存在這樣一種現(xiàn)象：有的學(xué)生作文語言流暢，文辭優(yōu)美，層次清晰，結(jié)構(gòu)完整，首尾呼應(yīng)，過渡自然。唯一的不足,也是最大的缺陷：下筆千言，離題萬里。”③更有老師認(rèn)為，在閱卷時發(fā)現(xiàn)超過半數(shù)的作文審題出現(xiàn)跑題、偏題現(xiàn)象，甚至幾近百分之八十的學(xué)生作文跑題。還有老師說：“每次考試，不管材料作文題的具體內(nèi)容是什么，都有為數(shù)不少的學(xué)生因為審題不清導(dǎo)致作文跑題、偏題。”這令人觸目驚心的“每次考試”“不管材料作文題的具體內(nèi)容是什么”“經(jīng)常”“都有為數(shù)不少的學(xué)生”“超過半數(shù)”“幾近百分之八十”“跑題、偏題”，無疑說明了一個不爭的事實：不少學(xué)生在經(jīng)過多年的語文學(xué)習(xí)之后，依然不能透過語言文字準(zhǔn)確、深刻地理解命題人的指令、意圖，或者說，不能順暢地交流。這無論如何都不能不說是語文教學(xué)界的悲哀。

當(dāng)然，造成這種文章讀不懂、作文總跑題尷尬現(xiàn)狀的原因有很多，人們對此的研究與論述的也較多，各有其道理。但有一個最重要的原因，論之甚少，那就是邏輯知識傳授和邏輯思維的培養(yǎng)在中學(xué)語文教學(xué)中長期處于被淡化、被弱化的狀態(tài)。

其實，1956年我國 《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》就規(guī)定“學(xué)好語法是正確理解語言和正確運用語言的關(guān)鍵，同時也跟培養(yǎng)邏輯的思維能力有密切的關(guān)系。”將語法納入漢語課內(nèi)容，邏輯訓(xùn)練只是結(jié)合語法教學(xué)來進(jìn)行。1963年 《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》在“教學(xué)內(nèi)容”部分規(guī)定：“教學(xué)語法、修辭、邏輯等知識，是培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力的輔助手段。”“邏輯知識編寫成短文，在高中教學(xué)。著重使學(xué)生通過概念、判斷、推理和論證的運用，初步理解邏輯的同一律、矛盾律、排中律和充足理由律。”“邏輯”在該大綱中被提到21 次，邏輯知識教學(xué)第一次名正言順地登上中學(xué)語文教學(xué)的大雅之堂。這份大綱符合中學(xué)語文教學(xué)規(guī)律，受到了專家學(xué)者及廣大師生的好評。1978年頒布的 《全日制十年制中學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》規(guī)定：“語文知識，包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學(xué)常識等。這些知識力求精要、好懂、有用。”“邏輯”在該大綱中被提到13 次。當(dāng)時關(guān)于中學(xué)語文邏輯知識的研究也比較深入，成果豐碩，《天津師院學(xué)報》在1981年第一期至第六期,就連載七講《中學(xué)邏輯知識短文教學(xué)輔導(dǎo)》系列文章，邏輯知識滲透在語文教學(xué)中又煥發(fā)了它的生命力。

遺憾的是，1986年頒布的 《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》為了“降低難度，減輕負(fù)擔(dān)”，將語文知識分為“讀寫知識”“語法修辭知識”“文學(xué)知識”三大板塊，刪除了邏輯知識板塊。1987年1月22日的《中國教育報》對此解釋道：“降低難度,實際上是精選教學(xué)內(nèi)容,把那些不必掌握的、次要的或以后要學(xué)的內(nèi)容精簡掉,突出最基本、最主要的內(nèi)容,讓學(xué)生真正地扎扎實實地把基礎(chǔ)知識學(xué)好。”于是1987年修訂的人教版高中語文教科書就把《概念的內(nèi)涵和外延》《概念間的關(guān)系》《簡單判斷》《復(fù)合判斷》《演繹推理》《歸納推理》《同一律、矛盾律、排中律》《論證》八篇邏輯知識短文當(dāng)做“不必掌握的、次要的或以后要學(xué)的內(nèi)容”刪除了。自此，中學(xué)語文教學(xué)大綱（或中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)）再沒有明確提及邏輯知識教學(xué)，中學(xué)語文教科書再也沒有出現(xiàn)邏輯知識短文。縱觀建國以來的中學(xué)語文教學(xué)大綱（或中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)），我們不難發(fā)現(xiàn)，邏輯知識教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中由被重視到逐漸被忽視的變化。三十年來，中學(xué)語文教育思想越來越淡化邏輯知識在中學(xué)語文教育中的滲透，越來越忽視邏輯思維的發(fā)展與提高。

這樣的“淡化”與“忽視”曾受到語文教育界許多有識之士的強烈質(zhì)疑和反對。《邏輯與語言學(xué)習(xí)》1988年第三期就發(fā)表評論員文章《中學(xué)語文教材刪去邏輯短文是十足的歷史性大倒退》提出質(zhì)疑：“教育工作的嚴(yán)重失職,損失無形，不易覺察，更不能以度量衡測算。必須經(jīng)過十年、幾十年的社會實踐檢驗,才能從青年一代的智商上顯現(xiàn)出惡果。鑒于此,我們要大聲疾呼,也必須大聲疾呼,中學(xué)語文教材砍掉邏輯短文所造成危害的嚴(yán)重性是不能低估的,要求有關(guān)當(dāng)權(quán)者引起重視,迅即予以框正! ”然而這樣的呼聲在當(dāng)時沒有引起教育主管部門應(yīng)有的重視和回應(yīng)。“中學(xué)語文教材砍掉邏輯短文所造成危害的嚴(yán)重性是不能低估的”的斷言到底是不是杞人憂天，是不是危言聳聽呢？時間已經(jīng)給了最好的檢驗和回答。知識的把握和應(yīng)用能力的形成是不可分割的，淡化了邏輯知識的傳授自然就會導(dǎo)致學(xué)生不會應(yīng)用邏輯知識解決問題，無法形成邏輯思維能力。

所幸的是，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）業(yè)已頒布。“新課標(biāo)”首次提出“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一核心概念，而“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。“新課標(biāo)”與2003年的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》相比更強調(diào)“思維發(fā)展與提升”，強調(diào)“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。”而這之中“新課標(biāo)”更強調(diào)的是“邏輯思維”。“邏輯”或者“邏輯思維”在“新課標(biāo)”中被提到22 次之多，我們不難發(fā)現(xiàn)“新課標(biāo)”一個突出的亮點是強調(diào)“邏輯思維”的發(fā)展。

但“新課標(biāo)”對“邏輯思維”的強調(diào)，不是對三十年前“教學(xué)大綱”對“邏輯知識”教學(xué)強調(diào)的簡單回歸。“新課標(biāo)”更側(cè)重強調(diào)“邏輯思維”在語文實踐中的運用，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運用邏輯思維解決實際問題的能力。語文課應(yīng)該是充滿邏輯思維含量的理性的語文課，而不應(yīng)該是僅僅傳授邏輯知識的或者是單純邏輯思維訓(xùn)練的邏輯課。邏輯思維能力是邏輯知識運用在語文實踐活動的過程中內(nèi)化而形成的。吉爾比也認(rèn)為，邏輯思維這種“后天獲得的習(xí)慣必須得到類似的集中訓(xùn)練，否則就會有各種各樣活動的浪費，……如同圣·保羅說的那樣，反復(fù)擊打空氣。”④我們要在閱讀寫作訓(xùn)練過程中實際運用邏輯思維去理解和表達(dá)，而只講抽象的邏輯知識卻不運用于閱讀寫作實踐無異于“反復(fù)擊打空氣”。

美國教育家戴維·喬森納說：“任何一個課程、目標(biāo)和學(xué)習(xí)目的，都應(yīng)該要求學(xué)生去解決問題，換句話說，教育唯一合法的目標(biāo)就是問題解決。”⑤語文教育要教會學(xué)生智慧地生存，要讓學(xué)生學(xué)會如何做人、做事、做文章，要在語文教學(xué)實踐中教會學(xué)生運用邏輯思維去辨識、分析、比較、歸納和概括，教會學(xué)生準(zhǔn)確、生動、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識，讓邏輯思維滲入學(xué)生的血液，幫助學(xué)生學(xué)會從語文學(xué)習(xí)中汲取實踐智慧，解決實際問題，應(yīng)該成為語文教學(xué)的一個很重要的目的。