“思辨性閱讀與表達”任務群讀解

舒文昌

“思辨性閱讀與表達”是新課標提出的第六個學習任務群，并且被安排在必修課程中，是7 個必修學習任務群之一，在必修課程8 個學分中所占比重高達19%，僅次于“文學閱讀與寫作”任務群。新課標對其的重視，于此可見一斑。所以，如何認識“思辨性閱讀與表達”學習任務群的定位和功能，追問其存在的意義，探索其實施的路徑，是當下必須解決的一大問題。筆者不揣固陋，斗陳拙見，權且拋磚引玉，以求教于大方之家。

一、比較觀照：認識“思辨性閱讀與表達”學習任務群

“思辨性閱讀與表達”究竟處于怎樣的地位？我們不妨把它放在坐標系中，在比較視域中來認識。在新課標提出的18 個學習任務群中，提到“閱讀與表達”的任務群有四個，這個坐標系由任務群3（跨媒介閱讀與交流）、任務群5（文學閱讀與寫作）、任務群6（思辨性閱讀與表達）和任務群7（實用性閱讀與交流）構成。從這個坐標系中我們可以看到該任務群的學習要凸顯思辨，區別于跨媒介、文學和實用的定位和功能，基于“必修階段”這個特點，既能致力于學生基礎思辨素養的培養，又能輻射日后“選擇性必修”和“選修”中任務群的學習。

“思辨性閱讀與表達”“跨媒介閱讀與交流”“文學閱讀與寫作”“實用性閱讀與交流”是并列的四個任務群，都屬于必修課程。這四個任務群的共性，還在于都必須通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動實現各自的目的，襄助語文學科核心素養的培養與落地。筆者以為，這四個學習任務群的定位和功能清楚，分別在于“思辨性”“跨界性”“文學”“實用性”。具體而言，“思辨性閱讀與表達”任務群重在培養學生的思辨性思維，引導學生學會分析和說理，反駁和論證，表達力求言之有據，條理清楚，層次明晰，旨在培養學生的理性精神，使之成為現代公民和優秀公民。“跨媒介閱讀與交流”任務群旨在引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現和表達，通過考察語言文字現象探究其規律，提高理解和評判媒介傳播內容水平，以求真務實的態度挖掘信息的思想內涵，著眼于學生信息素養的提高。“文學閱讀與寫作”任務群學習重在感悟，培養學生的文學審美鑒賞能力和表達交流能力，理解文學的多重功能。“實用性閱讀與交流”任務群突出實用性，培育學生舉一反三、觸類旁通的能力，重在遷移和運用，服務于社會實踐。

在研習該學習任務群時，我們必須立足該任務群的本體特征，厘清“思辨性思維”的概念內涵。一般來說，“思辨性思維”就是“批判性思維”。不妨從發生學角度，在時空坐標軸中勾勒它的生發和嬗變軌跡，以便我們對它的認識和理解。

從時間維度考察，“思辨性思維”源于兩千四百年前的蘇格拉底的教義和思想智慧，在柏拉圖、亞里士多德等人傳承基礎上又有所發展，和思辨哲學的“思辨”頗有淵源。批判性思維的概念反映了一種古希臘的觀點。批判性這一詞匯有兩個希臘根源：kriticos（“恰當的判斷”）和kriterion（“標準”）。從語源學上來講，批判性這一概念的含義是“建立在某些標準上的恰當判斷”。在《韋伯斯特新世界詞典》中，進入批判性有關的詞條顯示“以仔細的分析和判斷為特點的”，后面接著寫道：“嚴格地理解，批判性指嘗試對事物的好壞進行客觀的判斷。”綜合這些定義，批判性思維合適的定義為：批判性思維是建立在良好判斷的基礎上，使用恰當的評估標準對事物的真實價值進行判斷和思考。批判性思維有三個維度：分析、評估、創造性。作為批判性思考者，我們分析思考以評估我們的思維，而又在評估思考中提高自身思維的質量。關于哲學上的“思辨”，《現代漢語詞典》是這樣解釋：指運用邏輯推導而進行的純理論、純概念的思考。可見，這種“思辨”無需具體依托和客觀的參照，其主觀色彩濃郁，如蘇格拉底的“知識產婆術”，柏拉圖判斷“人是理性的動物”，帕斯卡爾認為“人是能思考的蘆葦”，笛卡爾主張“我思故我在”，都是他們主觀上進行思辨的產物。伴隨著近代科學的發展，實證主義思潮的興起，人們的思想觀念發生轉變，逐漸意識到單靠純理論的抽象思辨遠遠不夠，但思辨推崇的理性精神和邏輯推理，追求真知，成為西方文明的重要傳統。

從空間維度看，人們對“思辨性思維”的認識歧見迭出，議論紛呈，莫衷一是。事實上，沒有任何一個定義能夠完整而全面地界定批判性思維蘊藏的豐富內涵，有些理論家提供的一些定義都存在不同程度的缺陷。綜合權衡，美國哲學學會運用德爾菲（Delphi）方法給批判性思維的界定相對科學些。它認為：思辨性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷導致解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明。其特點是：合乎邏輯地論證觀點；憑證據講話；善于提出問題，不懈質疑；反省自身的問題，對異見保持寬容；認識一個命題具有特定的適用范圍和概括化的范圍；直面選擇，果斷決策，勇于為自己的選擇承擔后果和責任。作為學校教育，著名批判性思維研究專家董毓先生根據美國推行的《共同核心標準》，立足中國基礎教育實際，提出下列標準：（1）謹慎和謙虛的態度，愿意學習、思考的品質以及文明討論的習慣。（2）講道理、下判斷要有理由，有全面收集信息的習慣。（3）意識到現實問題是復雜的，并有分解、分辨主次和關系的初步能力。（4）懂得要清晰、具體和有條理地思考和表達。（5）有判斷信息的可靠性的初步能力。（6）知道要考察信息是否足夠支持自己和他人的立場、觀點。（7）試圖辨別自己和他人觀點背后的假設、立場和視角。（8）注意尋求和對比不同觀點，比較它們的根據和優缺點。這八個條目概括了批判性思維的主要特質，涉及批判性思維的技術要求和道德要求，涵蓋了現代公民應遵循的權利、義務和道德三個方面，也是學術研究的基本標準。新課標采用“思辨性閱讀與表達”而不用“批判性閱讀與表達”，可能為了免于誤讀。在我們文化語境中，由于歷史的原因，“批判”一詞容易被人誤解為故意挑錯、挑起對抗、扣帽子、打棍子、搞人身攻擊等，存在被污名化、空洞化、神秘化的可能。

“閱讀與表達”既是該任務群的兩條學習途徑，又是兩項重要的學習內容。“思辨性閱讀”是一種以說理分析為起點，以質疑求證為抓手，以理性推論為目標的深度閱讀方式，迥異于一般以消遣娛樂、興會悅納為目的淺層閱讀。“思辨性表達”包括寫作和口語訓練。“思辨性寫作”是一種立意允當、思路清晰、表達嚴謹、措辭精準的有思想深度的寫作。“思辨性口語訓練”指選擇具有相當探討空間的話題，通過討論和辯論的方式，理性地恰當表達自己的觀點。它要求創造平等對話的氛圍，圍繞具體議題展開具體思辨，切記大而不當，不著邊際，表達符合邏輯。

二、追問意義：“思辨性閱讀與表達”任務群的研習價值

毋庸置疑，研習“思辨性閱讀與表達”任務群，意義重大。思辨性思維或批判性思維業已成為當下語文教育界論及的高頻詞匯和研究熱點。當前不少教育專家對此進行了較為具體而深入的探討，也取得了一些重要研究成果。對此，筆者也想粗淺地談談自己研讀新課標的體會。我以為，修習該任務群，有以下幾點意義。

提倡“思辨性閱讀與表達”，可以提高語文素養和生命質量。倡導思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學中的思維含量，就是要在語文教育中弘揚莊嚴、深刻而又充滿活力的人類理性精神。柏拉圖說“人是理性的動物”，帕斯卡爾說“人是能思想的葦草”，笛卡爾說“我思故我在”。缺乏思辨性閱讀的語文素養必定是淺薄的、僵化的、零散的、雜亂的;缺乏思想的生命必定是暗淡的，沒有光彩的。著名作家狄馬先生說：“一個人如果真的養成了獨立、自主、理性和思辨的習慣，那他已經是個現代公民了，語文教育的任務也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知識的多少和觀點的對錯反而不那么重要了。”由此可知，思辨性思維對語文教育的重要性。

提倡“思辨性閱讀與表達”，是國際教育大勢所趨，正好可以糾正當下中國教育理性缺失之弊。閱讀的本質就在于通過語言文字理解作者的思想情感。正如方鳴先生所言：“語言活動的背后是思維活動。”思辨，本來就是閱讀的題中應有之義。為什么還要倡導思辨性閱讀呢？這是因為當前的閱讀教學缺少思辨，缺少必要的、有質量的思維活動。潘涌教授《“創造性文化基因”的缺失與培育》一文，對美國大學在華招生考試的情況作了深度透視。他指出：“中國學生最大的缺陷是在‘比較和評價論點’題型中，正確率僅為23.30%。這類題目要求學生剝離表象并且對比和判斷不同作者的觀點，這種從聯系和區別中作出獨立評論的題型因明顯的思維批判性而挑戰中國學生的思想力，成為其難于掩蓋或遮蔽的‘最大軟肋’。”“以獨立評論為核心的‘批判性閱讀’顯然成了中國學生的‘閱讀瓶頸’。”

倡導“思辨性閱讀與表達”，可為中國文化注入理性精神，使我們的思維走向科學客觀。嚴格來說，“思辨”一詞屬于舶來品，源自西方。長久以來，我們的文化習慣整體、辯證、形象地感知世界和自我，缺乏邏輯推理和理性精神。人們經常批評的迷信、愚昧、盲目，以人治代替法制，以感情代替政策等消極現象，都是這種文化特質的反映。黎鳴先生說：“邏輯理性是中國傳統文化琴聲中最弱的一根琴弦。所以才造成了2000 多年的中國社會長期的發展停滯，所以才根本不存在有中國首先推出人類近現代科學的可能，所以才根本不存在中國自發地產生資本主義文明以及自由民主的文化精神的可能。”馬立誠的 《歷史的拐點：中國歷朝改革變法實錄》指出：中國歷史上十幾次大的改朝換代都成功了，而十幾次大的改革卻大多失敗了。他將這種現象歸因為：國人可以向暴力屈服，卻拙于以理性探索見長的制度創新。這些事例說明，“思辨性閱讀與表達”的提出正當其時，可以為中國文化提供理性精神鈣質,彌補其先天不足。

倡導“思辨性閱讀與表達”，可以助推語文閱讀教學從淺層走向深刻，建設“深度語文”。思辨性閱讀，首先要理解作者所要表達的和事實上表達的思想情感是什么，要理解文本所蘊含的文化價值。這本來是閱讀起碼的要求，很多語文老師卻做不到，語文課堂日漸淺薄化，熱鬧有余而深度不夠。反觀我們教材古文經典名篇的閱讀教學，教師對附著在經典上的成見照單全盤接受而不加思考，奉教參為圭臬，視專家學者的解讀為金科玉律，不敢越雷池一步，不假思索地生搬硬套，教師費力不討好，學生被動全盤接受，教學的低效、無效和負效，也就可想而知了。事實上，蘇教版的文言文經典篇目的觀點，矛盾之處很多。如韓愈的《師說》提出的觀點“古之學者必有師”，失之武斷，存在以偏概全的弊端。孟子的《寡人之于國也》中的“然而不王者，未之有也”，論證不嚴密，僅僅停留在簡單的假設上。荀子《勸學》的中心論點“學不可以已”值得商榷，細節“蟹六跪而二螯”等推斷，與生活常識有出入。王勃的《滕王閣序》究竟是表達“無常說”，還是“雄心說”，都值得反思。蘇洵的《六國論》“弊在賂秦”的觀點與歷史事實齟齬之處甚多。考察這些古代名篇，以個別代替全部、以權威取代真相、以主觀混淆客觀、以古人教訓今人、以比喻取代論證、以成見代替思辨、以感性埋沒理性、以傳說代替事實等運思方式，比比皆是。所以，古代作品，離真正的“思辨”距離尚遠。對這些教材里的古代作品的“再思辨”，也是“思辨性閱讀與表達”任務群教學的重要內容。新課標規定該任務群的學習，“課內閱讀篇目中中國古代優秀作品不少于1/2”，意在提醒我們要對教材里的古代作品“思辨”接受，要注重對中國古代優秀作品的甄別和揚棄，以落實“文化理解和傳承”這一素養的培育。提倡思辨性讀寫，可以幫助我們擺脫權威的束縛，力避人云亦云、隨波漂流的窠臼，走出一條個性化閱讀之路，使我們的理解走向科學理性，從而推進“深度語文”的學科建設。

三、善假于物：融匯新知，助推研習

“思辨性閱讀與表達”任務群的提出，對當下的語文教育而言可謂一場及時雨，但是如何落實這一任務群，存在諸多挑戰。其中，大多數教師對“思辨性思維”的知之甚少，也談不上深入，能夠熟練運用的人更是寥寥無幾。當下教壇在“批判性思維研究領域”走得比較遠的老師，要數上海師范大學附屬中學的余黨緒老師。余老師不僅自己研究思辨讀寫，還帶動相當多的一批老師，但這個比重還是很小的，大多數老師對“思辨性思維”所知甚少，亟須邏輯學和批判性思維專業知識的普及。我以為，落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群，既要準確把握新課標的精神內涵，又要及時吸納學界前沿研究成果，共同助推該任務群的研習。

新課標關于思辨性閱讀的目標和內容，是這樣表述：“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期的時事評論，學習作者評說國內外或社會熱點問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力。”由此可知，思辨性閱讀的學習內容：思想（觀點、態度和立場），思路（方法、思路和邏輯），語言（行文特點和語言風格）。關于思辨性寫作的學習目標和內容是：“學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。”從四個方面提出思辨性寫作的基本要求，即論點要正確，論據要恰當，語言要精確，論證要嚴密。關于思辨性表達，課標這樣表述：“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。”該條提出了口語訓練的兩種方式，即專題討論和辯論（話題應具有相當的討論空間），三個層次的要求：思辨的道德要求（理性、平等、禮貌、有風度）、觀點的技術要求（針對性、條理化）、思考的路徑方法（理性和思辨）。

“思辨性閱讀與表達”任務群的學習分別由閱讀、寫作、口語表達去落實。無論是閱讀、寫作，還是口語交際，都需要批判性思維等相關知識的介入，“思辨性閱讀與表達”的修習才有質量保證，否則就會誤入歧途，事倍功半，教學效果大打折扣，有違任務群的設計初衷。如看到一篇思辨性文章，首先要審讀作者觀點，既要“入乎其內”，又要“出乎其外”，“內”“外”結合，多維透視，區別理性的斷言與情感的斷言，要區分事實與觀點。繼而分析論證，要洞察他人論證的陷阱和漏洞，識別論證的邏輯錯誤。最后審辯論據，要質詢證據足夠用來支撐論點嗎？證據本身有矛盾的、不充分的、模糊的嗎？

論點、論據和論證，是議論文寫作的三大要素，但論述文寫作，考察思辨能力，需要考慮的因素更多、更復雜。就知識而言，我們的議論文寫作必須補習邏輯知識。學習如何利用邏輯知識，對人、事、物、理作理性分析，讓論述文真正具備邏輯的力量。如根據交際語境，明確話題的針對性；利用概念和判斷，凸顯論點的明確性；厘清事實和原理，提高論據的科學性；設定前提條件，增加推論的嚴密性。這些都是邏輯知識在寫作中的運用。就技能而言，“圖爾敏論證”要求資料（datum）和支撐（backing）構成理據（warrant），在接受了反駁（rebuttal）之后，經過限定（qualifier），使主張（claim）得以成立。這是被學界廣泛接受的一種論證模式，值得思辨寫作時借鑒。

至于口語交際，特別需要補習“討論”的知識和技巧。討論，無論是在高校自主招生還是在將來工作中，都是非常重要的一項技能。如何提出問題？如何區分論題和結論？如何提供支撐的理據？推理過程有沒有謬誤？能否對討論進行反思和改進？你參與有效發言的次數是多少？ 你是否有消除緊張氣氛，調節爭議，創造講話氣氛的能力？你是否發表了不同意見，或支持別人的意見？能否在堅持原則的基礎上調整自己的觀點？ 你能否尊重并傾聽他人意見？你是否有合理的時間觀念？等等。總之，在討論中，學會思考和傾聽，是你有話可說、有的放矢的前提和基礎；學會表達和追問，是你參與討論的表現和根本；學會認同和串聯，呈現你在討論中的領導角色；學會整合和總結，體現你在討論中的獨特價值。

四、全盤考量：開發專題學習內容的原則

關于“思辨性閱讀與表達”的修習，新課標要求我們在教學時，要以專題性學習為主要方式，但沒有提供具體的專題學習內容。這就需要我們自己研究開發。筆者以為，開發專題性學習內容是一項系統而復雜的工程，需要謹慎對待，堅持全盤考量的原則。

一是要堅守學科性質。無論是課堂活動的開展，還是問題設計，都必須堅守語文學科本體性質。具體來說，在操作過程中，要緊扣語言來培養學生的批判性思維。語言是思維的外在形式，思維是語言的內在本質，二者相輔相成，融為一體。所以，批判性思維的培養一定要跟語言緊密結合，要把語言訓練和思維訓練放在同等重要的位置。很難想象，一個不會思維或思維混亂的人，能夠準確地運用語言文字來表達思想情感。語文學科，不是專門訓練思維的學科，它只能以語文的方式來實現學生批判性思維培養的落實。新課標提出的高中語文學科核心素養語言、思維、審美、文化四個方面既相互獨立，又彼此關聯，形成一個有機整體。其中語言是基礎，其他三個方面都必須依托于此，都在學生個體言語經驗發展過程中得以實現。

二是基于學科核心素養。新課標對“思辨性閱讀與表達”任務群的學習目標是這樣規定：“本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀與表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。”于此可知，該任務群重在培養學生的思辨性思維（審辨式思維或批判性思維），也是為了落實學科核心素養中“思維發展與提升”的培養要求，同時兼顧語言、審美和文化三個核心素養的培育。所以，在開發該任務群的專題學習內容時應該側重訓練學生的批判性思維，同時又不能忽視其他三個核心素養的培養。

三是要正確認識和處理好批判性思維培養和知識教學的關系。“思辨性閱讀與表達”任務群雖然重在培養學生的思辨性思維，但并不意味著可以忽視知識教學。有人認為，提倡批判性思維，就是為了糾正傳統語文教學中一貫存在的知識中心、技術主義傾向，也就意味著該任務群僅僅就是教授學生的辯證思維，排斥知識教學和知識技能的訓練。顯而易見，這種認識是錯誤的。我們在學習該任務群時，肯定需要向學生傳授一些相關的邏輯知識，以便幫助學生有效解決概念、判斷、推理等方面的問題，進而實現批判性思維的教學滲透和學習目標的教學實現。

四是要從立德樹人的高度來認識思辨讀寫的存在價值。倡導“思辨性閱讀與表達”，不僅僅是為了完成一個任務群的研習，也不僅僅是為了發展語文學科和語文教育，它的著眼點應該在“育人”，是為了培養具備認真、謹慎、開放、寬容、客觀、公允、理性等素養的現代公民和優秀公民。所以，在開發該任務群的專題學習內容時，教師既不能只顧滿足自己的閱讀習慣和學術偏好，“自言自語”開發專題學習內容，更不能隨便找點閱讀材料，生拼硬湊成一個專題，敷衍了事，而是要根據學生的實際發展需求，基于本校本班的具體學情，精心選擇適合“這一校”“這一班”的閱讀對象，真正做到因人選材、因人定教，心中有“人”，著眼于學生的長遠發展和教育的終極使命。專題的“題”不能簡單地理解為問題或話題或主題，而是實實在在的“人”。