成人高校心育課堂的實踐模式研究
——基于“三變四學”的探討

□陶小模 鄧 樂

2017 年9 月，教育部陳寶生部長在《人民日報》上撰文，吹響了“課堂革命”的號角。陳部長指出教育的主戰場是課堂，課堂要以學生為中心，教師的教要為學生的學服務。心理健康教育活動課（以下簡稱心育課堂）作為成人高校開展心理健康教育的主要途徑之一，為成人學習者心理素質的提升作出了積極的貢獻，提高了成人高校德育工作的針對性和實效性[1]。 然而，由于觀念的錯位和現實的阻礙，成人高校學習者的心理健康教育面臨“可有可無”的尷尬，心育課堂更是遭遇“不死不活”的困境，亟需進行變革。筆者深入了解成人高校課堂的現狀后，提出了“三變四學”的課堂模式，并將這種模式應用于成人高校心育課堂，提高了師生的參與度、自由度、展示度。

一、心育課堂的困境

成人高校心育課堂的變革，首先要對心育課堂的生態現狀進行研究與剖析，對課堂生態的困境進行分析與反思。 現實的心育課堂存在講授多、對話少；回話多、體驗少；預設多、生成少等問題[2]。“三多三少”的問題使得成人高校心育課堂陷入了“三度”不高、不夠、不足的困境。

（一）師生參與度不高

心育課堂究竟怎么上？筆者一直在追問這個問題，曾提出“主體性”是好課的靈魂、“體驗性”是好課的關鍵。 遺憾的是，不少心育課堂還是關注成人學習者對心理學知識或心理健康知識的了解上，以為成人學習者記住了，心理素質也就提高了。 在成人高校心育課堂上，教師習慣采用“標準答案”的思維，削弱了學生體驗的深度和廣度[3]。由于體驗是一種由感受、聯想、情感、感悟等心理要素構成的復雜的心理活動，看不見、摸不著，因此，教師往往很難知道成人學習者有沒有全員參與、全程參與和有效參與。只有參與了，才會有各種體驗。從成人學習者在心育課堂上的思考和對話來看，成人學習者的主體性地位沒有發揮，活動參與度需要提高。

（二）師生親和度不夠

朱永新教授認為親和度是指師生之間愉快的情感溝通與智慧交流的程度，是課堂教學成功的基礎。心育課堂是一種情感交流的場所，理應在開放、和諧、包容、自由的氛圍下開展各種活動。 但是，現實的成人高校心育課堂卻呈現了另一番凄涼景象。課堂上，教師盯住成人學習者犯錯的行為或犯錯的可能性不放，管控、管束、管制、管教越來越多，機械記憶、簡單重復、淺層交流、蒼白對話、被動參與充斥課堂。課堂強調紀律，卻少了許多歡聲笑語中、少了許多神采飛揚。 從某種意義上說，這與成人學習者的學習需求背道而馳，因為成人學習者的學習特點是查缺補漏，需要與教師深度溝通自身的學習需求，從而提高成人學習的針對性。

（三）師生對話度不足

好的課堂，課前要有預習、課中要有對話、課后要有應用。 成人高校心育課堂也不例外，本質是就是師生與生生之間的對話。心育課堂的對話度指的是師生之間、生生之間彼此敞口心扉，交流體驗、分享感悟的程度。心育課堂最終要通過助人自助的方式，促進師生彼此的生命成長。離開師生之間、生生之間的交流分享，心育課堂就走進了“知識課堂”與“能力課堂”的死胡同。心育課堂是一種“對話課堂”和“展示課堂”，是師生以真實的生活問題、學習問題為“談資”或“話題”，共同生成和創造“文本”，積極主動去構造“意義”。遺憾的是，現實的心育課堂，這種平等的、深度的對話嚴重欠缺。 要么教師一講到底，學生昏昏欲睡。要么表面熱熱鬧鬧，實際鮮有思考。這種方式非常不利于調動成人學習者學習的積極性和主動性， 無法吸引成人學習者的注意力，自然難以達到令人滿意的學習效果。

二、三變理念的確立

鑒于以上的困境，成人高校的教師首先要在理念上進行轉變。課堂上要基于“成人立場”開展各種心育活動，要改善成人學習的方式。 陳寶生部長提出，課堂革命不僅是一場心靈的革命，也是一場觀念的革命。因此，心育課堂的革命，要緊緊圍繞成人學員的學，在教師觀、師生觀、學習觀、課堂觀等方面進行改變。

（一）變教師講為學生學，重在思考

“變教師講為學生學”，重在讓學生思考。 學生只有思考了，心育課堂才會發揮應有的作用。 心育課堂上不是不要教師講， 而是能不講的就不講，盡量做到少講與精講。 大部分時間要交給成人學習者，讓成人在活動中去反思、體驗和交流。北京師范大學的陳鎖明教授曾提出把時間權、空間權、話語權、探究權、選擇權、發展權還給學生，真正轉變“教”的方式和“學”的方式，實現教學雙邊互動。

比如在《自信心培養》心育課堂中（以下都以此心育課堂為例），教師不是講什么是自信、缺乏自信的原因、自信的表現及提升自信的方法。 而是讓學生通過典型的案例，體會到缺乏自信帶給生活的各種困擾或困惑。讓學生分組討論并探究出提升自信的方法，小組進行匯報與展示，并為缺乏自信的學生量身定制具體的個性化提升方案。課堂全部交給了學生，教師只是學生活動的協調者、促進者、學生展示匯報的聆聽者與評價者。

（二）變記中學為悟中學，重在體驗

“變記中學為悟中學”，重在讓成人學習者體驗。記憶是對成人學習者過去經驗的反映，成人學習是基于成人經驗的一種持續的變化。 可見，學習離不開記憶，記憶是學習的重要的、有效的方法。心育課堂也是如此，適時、適量的記憶，可以為學生進一步體驗、感悟、分享打下基礎。 在心育課堂上，讓成人學習者記住一些簡單的心理學知識、心理調節的方法，更有利于成人去獨立思考和合作探究。但是，千萬不能將記憶作為唯一的方法來學習。 需要通過“記中學”的陳述性知識對心理健康教育來說，無足輕重。心育課堂更為關鍵的是促進成人學學習者觀念的變化、思維方式的轉變，并在此基礎上，實現行為方式的改變。 這些通過“記中學”無法順利實現。只能通過體驗、比較、權衡、建構等“悟中學”的方式來提升學生心理素質。

在《自信心培養》的心育課堂中，教師并不要求學生記住有關專業術語，也不要求學生記住所謂的提升方法，而是讓學生在“打開自信窗”“漫游自信館”“探秘自信樹”等活動中去體驗和感悟不同的做法對個體自信心的影響。 在深刻體驗、深入感悟的基礎上，自我發現改善的方法。

（三）變個人學為互動學，重在分享

“變個人學為互動學”，重在讓成人學習者分享。丹麥學者克努茲教授認為，學習總是嵌入在一定的情境之中，離開具體的學習情境，學習無法發生。建構主義強調，學習要借助其他人的幫助，通過相互協作而實現意義建構。 這種協作，在成人高校的心育課堂上表現得更為突出與明顯。成人學員要通過彼此之間合作，共同探究問題解決的辦法，并且相互協作解決實際問題。 課堂的本質就是心靈的對話，沒有師生、生生之間的對話與分享，學生不可能更深刻的體驗和感悟。 沒有這種體驗與感悟，行為就得不到改善。

例如，《自信心培養》的課堂上，教師不是讓學生單獨思考自信的人或缺乏自信的人的各種表現，而是讓學生相互指出彼此之間存在各種自信行為，或者是不自信行為，讓學生進一步認識自己。 同時通過各種合作性的探究活動，讓學生在活動中不斷交流、分享，提煉方法、形成共識。同時，這種對話進一步營造了自由、開放、輕松的課堂氛圍，讓學生在充滿自信的對話中提升自信。學生行為的改善在無形中得以實現。

三、四學活動的推進

在心育課堂中，要基于成人的生活，為了成人的生活，回歸成人的生活，不斷推進激學、探學、悟學、用學等“四學”活動。 其中，激學活動是前提，探學活動是保證，悟學活動是關鍵、用學活動是歸宿。激學的情境要源于成人生活、高于成人生活；探學的活動是要學生進一步體驗生活與分析生活，悟學活動是讓學生享受生活與改善成人生活，用學活動是讓課堂回歸成人生活。

在“四學”活動開展前，要進行適當的課前準備。 教師要開展必要的問卷調查，了解學生的心理發展現狀與心理需求，以及滿足學生心理需求可能會遇到的障礙。 “四學”活動開展后，要進行一定的課外拓展訓練，用來鞏固“四學”成果。 從課前、課中、課后對心育課堂進行整體設計，使心育課堂從根本上解決“三多三少”的問題，擺脫“三度”不高、不夠、不足的困境。

（一）激學活動，源自生活

既然學習活動離不開具體的情境，心育課堂的開展當然也要創設一個有利于成人發揮主體性的具體情境。 這個情境，不能僅僅作為激發成人學習興趣的手段或引出主題的手段，還應該成為貫徹心育課堂活動的主線。 在情境中，不是由教師給出問題，而是讓成人學習者自己去發現問題，產生解決問題的沖動。 而問題是思維的邏輯起點，任何思維總是指向一定問題的。整個課堂就圍繞這個成人學習者自己發現、想要解決的問題去展開，成人學習者學習的主動性充分調動了起來。

心育課堂要堅持的是積極心理學的理念，不能過多關注成人學習者的心理問題，而要聚焦成人學習者的發展潛力、美德與力量。這里開展的“問題教學”不是基于成人學習者的心理問題，而是成人學習者產生的需要研究討論并加以解決的矛盾和疑難。這些矛盾或疑難成為維持成人學習者探究的動力，使得心育課堂深入開展下去。

還是以《自信心培養》為例，教師播放視頻《張坤的故事》，讓成人學習者自己發現張坤存在什么問題？ 這些問題對張坤產生什么影響？ 自己身上有沒有類似的問題？ 并產生想要幫助張坤的沖動。 帶著自己發現的問題和解決問題的沖動，自然進入到探學環節。

（二）探學活動，體驗生活

北京師范大學陳鎖明教授呼吁要重構新課堂，從“教堂”回歸“學堂”。 陳教授指出，教師要把時間權、空間權、話語權、探究權、選擇權、發展權還給學生。 心育課堂更要如此，通過小組合作、角色扮演、心理游戲等方式使課堂成為學生自主探究的課堂、自我建構的課堂、自我監控的課堂、自我評價的課堂。 這種課堂以“生活問題”為核心，圍繞問題生成的生活背景、問題表述的生活映射、問題分享的生活意義、問題解決的生活價值，聚焦學生積極心理品質的培養，在師生、生生的“互動”下，最終解決問題并生成新的問題。 在問題解決的“悟中學”中，成人學習者的心理品質得以完善。

探學活動的啟動要建立在師生共同的愿景之上，是在課前學情分析的基礎上，師生共同確定的主題。探學活動的深入是成人學習者自我完善方法的提煉，并能將方法自覺用到生活中，成為成人學習者自己的能力系統。探學活動并不追求表面的花哨，用手做是探、用嘴說是探、用腦思也是探，行思合一是探學的應然狀態。

在《自信心培養》的課堂上，教師基于學生具體的學習生活，通過“自信窗”讓學生結合自身實際反思自信是什么。 通過自找和互找優點，相互進行贊美和激勵。通過“最強大腦”游戲，讓學生體驗成功，喚醒自信。必要時，教師從旁協助，或者作為小組成員直接參與學生的探學活動，促進師生彼此的生命成長。

（三）悟學活動，享受生活

建構主義強調，知識只是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案。學習也不是由教師把知識簡單地傳遞給成人學習者，需要成人學習者自己去主動建構。建構不是一蹴而就的，需要一個或長或短的“悟”的過程。“悟”的過程，其實就是自我監控、 自我評價與自我完善的過程。心育課堂上的“悟學”不是讓成人學習者掌握僵死的、無用的知識，而是通過成人對自己的學習過程的“再認知”，將自己的做法進行總結和提煉，并把做法上升為享受生活的方法。 同時，教師引導成人學習者開展自評和互評活動，引導成人學習者發現知識建構的生活價值、學習本身的生活意義，使學生快樂生活。

教師和成人學習者的交流與對話，可能只是使信息實現了“人際轉換”。對成人學習者來說，信息有沒有入腦、入心、入行，還要實現信息的“自我轉換”。對心育課堂來說，沒有什么比“悟”更能讓成人學習者改善行為了。學生心靈的凈化、行為的改變是一個慢的過程，只有不斷的“悟”才會發生“質”的飛躍。

再就《自信心培養》來看，教師引導學生回憶“自信之旅”的歷程，總結出自信之旅中暗含提升自信的方法， 讓成人學習者發現學習或探究的價值。同時分組進行交流分享， 讓學生體驗互學的快樂。成人學習者由學變成了學會，再由學會變成了善學與樂學。

（四）用學活動，回歸生活

學以致用是課堂教學不懈的追求，而且使用是一種更為重要的學習。心育課堂中的“用學”要向生活回歸，把在課堂情境中獲得的知識、能力、情感、態度、方法、價值觀等有效地遷移到成人學習者真實的生活中去。 讓課堂情境來源于成人生活，最終又回歸成人生活。 在遷移中遇到的新障礙、生成的新問題，會成為心育課堂新的情境。

為遷移而教、為遷移而學，只有這樣，才能真正發揮課堂的價值。一節課的結束，可能意味著行為改變的剛剛開始。為了促進成人學習者學習的遷移，教師要選取典型的話題，引發成人學習者發現真實的問題，一步步地啟發學生從問題的非本質屬性中把本質屬性揭示出來。在生活中去檢驗、完善和評價。

《自信心培養》的課堂中，學生通過“自信之旅”活動，發現了提升自信的方法。 教師分小組讓學生為張坤制定個性化提升方案，并交流、展示、評價，實現心育課堂助人自助的功能。課后，學生完成《一周生活目標分析表》， 以及為自己制定提升自信的方案，優化與改善生活。

“三變四學”的心育課堂不是封閉的、固定的模式，彼此糅合，你中有我，我中有你，形成了動態的學習鏈，有效地促進了成人學習者心理素質的提升。此外，這一實踐模式也迎合了成人學習者的學習需求、符合成人學習者的學習特點，因而可以更好地促進成人學習者課堂教學的順利推進。未來的成人高校中，可以廣泛嘗試應用“三變四學”的心育課堂模式，立足內在，從轉變成人學習者的學習理念開始，循序漸進促進成人學習者學習模式的變革。 這不僅是成人高校課堂模式的新轉向，也是未來成人教育學習者課堂學習模式的新嘗試。