區(qū)域學前教育教研工作機制的建設

成都市教育科學研究院 劉 敏

區(qū)域學前教育教研擔負著基層學前教育的改革和發(fā)展研究，學前教育保教研究，對幼兒園進行業(yè)務指導，參與幼兒園園長、教師培訓的工作。面臨學前教育事業(yè)的快速發(fā)展，在專職專業(yè)教研員數(shù)量有限、工作強度大的情況下，根據(jù)區(qū)域實際狀況，探索如何建立一套因地制宜的教研工作機制，刻不容緩。

一、區(qū)域學前教育教研的重要性

“區(qū)域”指向學前教育教研工作的界限或范圍，按照第二期學前教育行動計劃的要求，有區(qū)級、市級、省級的教研工作責任區(qū)劃分，國家層面目前缺失?！皺C制”指向區(qū)域學前教育教研的內部組織和運行變化的規(guī)律。區(qū)域教研活動開展的目的就是要提高幼兒園保教質量，促進幼兒教師專業(yè)素質的提升。通過區(qū)域教研活動的開展實現(xiàn)問題的解決、園際之間的交流、保教研究成果的展示、教師之間的互動。區(qū)域學前教育教研工作則必須立足區(qū)域幼兒園保教實踐中的真實問題，明確教研工作的重點，建立健全工作機制，探索教研活動的模式和策略，凸顯教研員、園長和教師的主體地位。

二、區(qū)域學前教育教研工作必須處理好幾對關系

隨著教研工作的改革和深化，從傳統(tǒng)教研到園本教研，已經有了重大的轉型。同樣，區(qū)域學前教育教研也有了相應的變化，將公辦園和民辦園整體納入學前教育教研的范疇。在工作中，有三對關系尤為關鍵。

（一）處理好制度和機制的關系

機制是管理工作科學有序的關鍵。《中國教育報》2014年3月5日有一篇文章《教研制度：理直氣壯的中國特色》，講述了教研制度從無到有、教研制度角色的歷史轉換、新時期呼喚教研深度轉型，特別提到教研制度在提升教學質量方面起到了不可替代的作用。2015年全國教研工作會上，教育部副部長劉利民提出了“面對全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的新形勢，教研工作戰(zhàn)線必須結合實際，實現(xiàn)教研工作指導思想轉型、工作任務轉型和工作機制與方式轉型”。南京師范大學虞永平教授在指導學前教育二期行動計劃中也指出：“保育和教育工作是幼兒園專業(yè)性的工作，也需要特定的機制來保障?！薄案鶕?jù)幼兒園數(shù)量和布局，劃分學前教育教研指導責任區(qū)，安排專職教研員，定期對幼兒園進行業(yè)務指導。完善區(qū)域教研和園本教研制度，充分發(fā)揮城市優(yōu)質幼兒園和農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的輻射帶動作用。”機制的建立，一是靠體制，二是靠制度。體制主要是指組織職能和崗位責權的調整與配置。制度廣義上講包括國家和地方的法律、法規(guī)以及任何組織內部的規(guī)章制度?？梢哉f，通過與之相應的體制和制度的建立（或者變革），機制在實踐中才能得到體現(xiàn)。

（二）處理好區(qū)域教研和園本教研的關系

園本教研是“以園為本”，強調幼兒園是教學研究的基地，這意味著要把教學研究的重心置于具體的教學情景中，因為教學研究的問題是從幼兒園教學實踐中歸納和匯集的，而不是預設和推演的，所以要在幼兒園的具體情景中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。但“以園為本”不等于“幼兒園單干”，區(qū)域推進的好處正在于在各級各類部門的分工協(xié)作下發(fā)揮各自最大的優(yōu)勢，從而使得效能得以最大化。

（三）處理好教育目標和管理目標的關系

幼兒園的工作包括教育工作和管理工作。保育和教育幼兒的活動是教育工作范疇，指向的是教育目標。而組織協(xié)調保育和教育的工作是管理工作，指向的是管理目標。幼兒園工作目標包含了教育目標和管理目標，因此需要制定園所總目標，逐步分解為部門目標、組室目標、個人目標，從上而下層層展開。反過來，也需要園長、部門負責人、各班組長、教職工分工協(xié)作，自下而上層層保證。區(qū)域學前教育教研工作要建立在園所工作基礎之上，處理好由上而下的目標分解和自下而上的任務達成，方可完成區(qū)域教研工作的重點指向。

三、區(qū)域學前教育教研工作機制建設的策略

目前，區(qū)域學前教育教研工作中的實際問題：專業(yè)教研人員配備不足，范圍很廣并且工作量大，對幼兒園業(yè)務指導的實效性不夠。如何建立完善覆蓋城鄉(xiāng)的學前教育教研工作網絡，深入貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》等文件要求，規(guī)范保教工作，推進區(qū)域幼兒園園本課程建設，提升幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)，非常緊迫。市級層面需要頂層設計和統(tǒng)籌安排，區(qū)級層面需要全面覆蓋和研培結合，園級層面需要貫徹落實和分層推進。

（一）基于差異分層開展教研工作

在區(qū)域內有不同發(fā)展水平的幼兒園。一級幼兒園：是教改的先鋒，在區(qū)內發(fā)揮著骨干示范作用，是園本教研的核心力量。二級幼兒園：這類幼兒園教研制度基本健全，能開展常規(guī)教研，幼兒園能積極參與區(qū)級教研活動，普遍希望市區(qū)行教育行政部門能給予幼兒園和教師更多機會，教研依附上級業(yè)務單位現(xiàn)象明顯，管理者和教師專業(yè)自信心不足，存在人云亦云的現(xiàn)象。三級幼兒園：從性質上來講大多屬于社會力量（民辦）幼兒園，規(guī)模較小、班額不大、硬軟件投入低、辦園質量差、園長和教師的學歷低、無幼兒園長遠發(fā)展規(guī)劃。教研活動常常是組織教師進行簡單學習，流于形式，有的甚至沒有開展教研活動。突出問題就是教研管理松散，無健全的教研制度。

按照分層要求的基本原則對于一、二級幼兒園鼓勵支持他們根據(jù)園情自主開展研究，保證對本質問題的尋找及研究的深度，培育特色。對于占比例較大的三級幼兒園，依托行政支持，借助優(yōu)質園的力量，幫助和引領其開展教研活動。從規(guī)定做起，再到規(guī)范做好。以一級幼兒園為核心，帶動二級園，影響三級園，逐步形成園本教研文化氛圍。

（二）學前教育教研員工作室引領示范

以教研員工作室為平臺，立足園本，通過帶動幼兒園教師相互學習、交流，發(fā)揮引領、示范、輻射作用，幫助幼兒園建立教師專業(yè)成長的工作團隊；同時，走進一線，深入活動，進行實踐修煉，不斷提升教研員自身的專業(yè)水平；努力提高幼兒教師專業(yè)化水平，促進幼兒園保教工作質量的提升。

工作室旨在通過多種形式的學習研討、實踐探索、主題研究，發(fā)揮教研員的引領、指導作用，提升全體成員的教育教學理論，促進教師教學業(yè)務水平和研究能力的提高。1.開展理論學習，使工作室成員具有較深厚的教育理論素養(yǎng)和學術功底。2.立足實踐，充分發(fā)揮教研員團隊的教學、科研優(yōu)勢，指導教師開展實踐研究，在探索中掌握現(xiàn)代教學方法和現(xiàn)代教育技術。3.開展領域教學的課例研討活動和學員間的相互交流活動，提高工作室成員指導教學及教育研究的能力。4.以工作室為基地，實施教研員素質提升計劃，開展區(qū)域學前教育教研員論壇系列活動。

（三）建立學前教育聯(lián)組共享優(yōu)質教研

2014年9月我市啟動了學前教育教研聯(lián)組的建設。通過區(qū)(市)縣推薦，中心教研組合議，確定了覆蓋21個區(qū)（市）縣，包含學前教育教研員、省市特級教師、市學科帶頭人、市縣幼兒園骨干教師在內的成員。按照五大領域及綜合（生活、游戲、環(huán)境）分別組成9個教研組，聯(lián)動開展工作。每個教研組由高等師范院校專業(yè)教師擔任顧問，進行具體指導。教研聯(lián)組承擔區(qū)域學前教育教研重大工作任務，參與區(qū)域幼兒園課程建設工作，參與指導幼兒園業(yè)務工作，以“一月一園一研”的方式開展學前教育實踐研究活動。經過三年的推進，受到園長、教師的歡迎，對提高幼兒園辦園質量、提升教師專業(yè)水平產生了積極的推動作用。

2016年秋季，區(qū)域學前教育教研聯(lián)組借鑒國培混合式培訓模式，9個教研組突破原有“一月一園一研”方式，采用“線上教研+線下教研”模式，即利用QQ等軟件的網絡教研+幼兒園實踐場景的現(xiàn)場教研，開展聯(lián)組教研活動。聚焦質量，市、區(qū)、園三級聯(lián)動，探索不同的教研模式，繼續(xù)深入開展學前教育教研活動。具體做法有以下幾點：1.實行組長負責制。組長在聯(lián)組活動中承擔著重要的組織和協(xié)調作用，一是與顧問和組員共同確定教研主題，并與市級教研員做好對接，便于統(tǒng)籌安排每一次教研活動。2.制定活動流程。按照行動研究的思路，每一次教研活動都按照審核制，有目的、有計劃地開展。流程包括：學習研討、確定主題、自主申報、細化方案、審核通過、具體實施、記錄小結。3.開展專題研討。教研活動必須聚焦主題，每一月每一次活動都需要緊緊圍繞主題，細化為一個一個專題，深入開展。4.實施動態(tài)管理。一是從一月（時間）、一園（地點）、一研（專題）、按照時間軸線縱向推進。二是打破園級界限，從每一個小組和9個聯(lián)組走向區(qū)域的整體聯(lián)動。三是按照學習、實踐、反思、再學習、再實踐、再反思的行動方式動態(tài)實施。

四、反思和建議

未來，將在區(qū)域學前教研工作中凸顯文化引領的作用，更加關注以下三個方面：加大共同體建設，讓教研主體視差異為一種資源；重視教研的過程，讓教研主體視教研為一種福利；推廣教研的成果，讓教研主體視分享為一種快樂。

由于缺乏國家層面的教研管理和統(tǒng)籌，教研人員缺乏準入和退出機制，區(qū)級、市級、省級的教研工作自主性較大，因而教研工作的質量差異較大。另外也缺乏對區(qū)域教研工作質量的監(jiān)督和評價。目前，僅能從公民辦幼兒園對教研工作的認同度、教師參與教研活動的積極性、專業(yè)引領者在專業(yè)團隊中的威信、教研制度能否滿足多種教研需要、過程性教研資料的積累、教研成果的固化等方面進行較為簡單的評價。希望能在國家層面建立管理機構，起到引領和統(tǒng)籌作用，推動我國學前教育乃至整個教育體系的教研工作機制建設，提高教研工作質量。