基于翻轉課堂的項目式教學研究與實踐

肖芳 王景梅

摘要：項目教學法以任務為驅動，以小組的形式合作完成一個相對完整且獨立的教學項目，實現(xiàn)將理論知識與實踐充分結合的目的；翻轉課堂重構教學過程，根據(jù)老師布置的學習任務，學生在課前通過網絡完成學習內容，課堂上通過研討等互動方式促使知識的內化及吸納。在《建筑構造》課程中，將項目教學法和翻轉課堂教學模式相融合，教學模式的改革在較大程度上提高了學生的學習積極性和學習能力。

關鍵詞：翻轉課堂；項目教學法；研究；實踐

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）01-0234-02

一、引言

項目式教學法，通常是以任務為驅動，以小組的形式合作完成一個相對完整且獨立的教學項目，實現(xiàn)將理論知識與實踐充分結合的目的。萬碧波將項目式學習定義為“通過具有真實應用背景的模擬或真實的項目，這些項目可以是生產型的、設計型的或綜合型的，讓學生了解項目對象設備、產品、商業(yè)活動、管理系統(tǒng)，提出技術路線和解決方案，再進行實質性工作，最后形成物化的或非物化的產品的教學活動。”

翻轉課堂是基于現(xiàn)代信息技術為支撐的一種教學模式，主要以微視頻教學為載體，根據(jù)所學課程的目標及教學任務設計開發(fā)情景化的集成視頻課程資源，并支持多種在線學習方式。翻轉課堂重新構建了教學流程，學生在課前通過網絡完成知識內容的學習及問題的輔導，而在課堂上通過研討等互動方式促使知識的內化及吸納。學生可以根據(jù)學習進度、知識掌握程度、重難點等，選擇重復學習或選擇性學習，對教學過程進行控制，而老師則通過學生的作業(yè)完成情況、討論問題質量等及時反饋學生學習情況，對學生的學習效果做出評價，充分實現(xiàn)教學的多維互動，在“教”與“學”的翻轉中，讓課堂教學發(fā)揮出最大的功能與價值。

宋朝霞等在《基于翻轉課堂的項目式教學模式研究》中，將構建的基于翻轉課堂的項目式教學模式應用于《數(shù)控機床故障診斷與維修》課程中，最后通過對這門課程的教師和學生總共32人進行問卷調查得出結論——融入翻轉課堂的項目式教學模式獲得了他們的認可。

二、《建筑構造》翻轉課堂教學的可行性調查

《建筑構造》是建筑工程類專業(yè)的基礎課，著重闡述建筑的構造原理和構造做法，課程內容繁多、圖多、構造節(jié)點多且抽象，學生普遍反映課程內容枯燥難學。如何教好、學好這門課，多年來一直困擾著老師和學生。為了探索翻轉課堂教學模式在《建筑構造》課程中的實踐可行性，利用手機微信“樂調查”軟件，通過網絡發(fā)送給學生，學生采取匿名方式作答，課程組向2016建工1、2班的82名同學發(fā)出調查邀請，實際填寫調查問卷的學生72人，占總人數(shù)的88%，其中67%的學生認為大學學習以自學為主，超過一半的學生有預習和復習的習慣，一半的學生認為課堂可以以討論方式進行教學，超過一半的學生會主動參加團隊活動，74%的學生支持利用《建筑構造》在線開放課程網站進行學習，超過90%的學生支持翻轉課堂教學模式的改革。從這些調查數(shù)據(jù)來看，在本課程中開展翻轉課堂教學模式的改革是可行的，但同時困難可能也不少，有67%的同學認為不善于自我學習，46%的同學不善于與人合作，51%的學生認為基礎太差，自學學不會，從這組數(shù)據(jù)來看，在翻轉課堂實踐的過程中肯定會遇到很多難題，比如學生在完成沒有掌握知識點的前提下怎么進行課堂討論？一半的學生不善于與人合作，那項目教學法怎么實施？等等，這些都需要很好的研究。

三、翻轉課堂教學過程的具體實施

1.《建筑構造》課程的具體做法。整合、優(yōu)化《建筑構造》課程教學內容，將課程按建筑的組成分解為基礎、墻體、樓地面、樓梯、屋面等若干個部分；每個部分又按照其不同的構造做法分解為更多的項目，提煉每個項目的知識點（難點和重點），收集教學與學習資料；將難點、重點小項目制作成微課視頻，用于教學實踐，將課程中的資源（包括課件、動畫、微課教學視頻、施工視頻、施工圖片、施工方案、施工手冊等）通過建設開放課程的方式，建成了在線學習網站，學生可以通過電腦或手機登錄課程網站進行隨時隨地、反復學習。

選取教學實驗班，對此班級的學生進行前測，了解學生的學習情況和態(tài)度，進行教學實驗，在實驗班中將構建出的基于微課的翻轉課堂教學模式應用到實際教學中，實驗結束后進行反測，比較實驗班前測與后測學生的學習興趣和積極主動性的變化情況。

2.將項目教學法和翻轉課堂教學模式相結合。項目教學法是“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”，在《建筑構造》課程中進行項目教學法的具體過程如圖1所示。

3.翻轉課堂教學模式改革存在的問題和取得的成效。（1）存在的問題。首先，學生參與積極性有待提高。在課程開設之初，學生出于好奇心參與非常積極，但隨著課程的逐漸深入，有近一半的學生表示并不太喜歡課前自主進行線上學習的方式，近70%的學生討論并不積極，對線上習題完成的質量也不高，存在應付老師的心態(tài)，或者為了達到出勤率應付考試等。這些現(xiàn)象都表明部分學生的學習動機不強。根據(jù)授課教師觀察，少部分同學在課上采取觀望態(tài)度，并沒有真正參與到教學活動中。在翻轉課堂實施階段，也對學生的學習情況進行了調查，調查結果表明：由于各種原因，學生對于利用網絡自學還不太自覺，只有20%的學生經常利用網站進行學習；對于老師布置的學習任務，有相當比例的學生都是敷衍應付了事，進行翻轉課堂教學困難重重，在翻轉課堂實施的起始階段問題尤其突出。其次，任課老師對翻轉課堂教學模式的改革缺乏經驗。由于學生的基礎較差，自我學習能力又非常有限，加上任課老師對翻轉課堂教學模式的改革缺乏經驗，諸多因素加在一起，剛開始翻轉課堂實施難以進行。因此教師應根據(jù)學生的特點、學習的實際效果等設計教學內容及習題，便于學生能夠逐漸深入了解所學知識內容。教師也應積極聽取學生的意見及建議，逐步改善教學內容的整合及設計，使學習資源的呈現(xiàn)方式更適合學生進行學習。（2）取得的成效。首先，學生的識圖能力明顯提高。通過教學改革，學生的識圖能力明顯提升，學生對于翻轉課堂教學模式改革的接受度也越來越高，學生用于自學的試卷比以前明顯增加，學習積極性也得到了提高。其次，老師利用現(xiàn)代技術進行教學的能力明顯提高。通過2年時間對現(xiàn)代技術的學習研究，課題組老師利用現(xiàn)代技術進行教學的能力明顯提高。

四、結束語

經過一年時間的項目化翻轉課堂教學模式的研究與實踐，證明了翻轉課堂教學對提高學生能力的有效性，同時也有幾點需要改進：其一，教師需要精心設計學習項目，并對項目的實施提供及時的指導，并通過在線學習平臺對學生的學習進度進行監(jiān)控；其二，需要大力調動學生的學習自主性、積極性；其三，在知識內化、課堂分組討論階段，翻轉課堂對教師提出了更高的要求，教師在教學中要適應自身角色的變化，將課堂的“主角”位置讓給學生，自己做一名合格的“導演”。

參考文獻：

[1]萬碧波，丁剛，楊國祥，尹家明.高職教育教學理念與模式創(chuàng)新[M].鎮(zhèn)江：江蘇大學出版社，2008.

[2]宋朝霞，俞啟定.基于翻轉課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014，（01）：96-104.

[3]薛艷，孫丹丹.基于微課支持的統(tǒng)計學翻轉課堂教學模式研究[J].教育教學論壇，2017，（01）：249-250.

[4]杜紅樂，張燕.項目式翻轉課堂教學探索與實踐[J].微型電腦應用，2017，（01）：20-23.