從課程論視角談音樂教育的美育維度（下）
——以普通高中音樂鑒賞課為例

浦利華

四、課程論視角帶來的新思考

從課程論的視角來看，音樂教育給我們帶來了新的啟發，也激起了我們對傳統音樂教育的一些新思考。

思考一：什么是課程？高中音樂課程的邏輯起點是什么？

從概念出發，課程是指學生應學習的學科總和及其進程與安排。這是教師們對課程的普遍認識，但這里存在一個誤區：課程是最符合學生認知規律的科學文化知識的集合，具有權威性，不容隨意更改。而教師必須執行課程綱要的要求，盡其所能幫助學生掌握該課程的所有知識和技能?！皩芏嗖皇茄芯空n程的人來說，很容易有一種理所當然的觀念，認為進入課程的都是科學、權威的知識……在他們看來，課程反映的是這個時代的‘權威共識 ’。然而，近半個世紀的課程社會學研究發展，已經昭示了學校課程里所隱含的社會再生產機制。從知識的篩選到課程的組織，再到考試科目，學校課程對不同群體間的教育機會差異有著不可忽略的影響?！雹匐m然上述觀點是基于教育公平的視角進行闡述，但也清楚地表明了學科課程并不是該學科知識體系的簡單、客觀的羅列，其目標、內容、實施、評價都和社會結構等各種因素有著千絲萬縷的聯系。換言之，學科課程形成的邏輯起點并不是學科知識體系本身，而是對學生的成長要求和社會經濟文化基礎、國家發展規劃等多重因素的綜合考量。所以，探討高中音樂教育的美育維度不應僅僅從音樂學科知識、技能體系的角度來展開，而應放眼至學生的整個社會生活。

思考二：當下課程形成的指導思想是什么？高中音樂課程的學科目標是什么？

以高中音樂鑒賞課程為例，既然學科課程的形成不單是源于學科體系本身的建構或者是音樂藝術的客觀傳授，更是源于學生的成長需適應社會發展以及情感·態度·價值觀的正確引導，那么當前課程編撰的頂層設計思想又是什么呢？

我國的音樂教育有基礎教育和專業教育之分，專業音樂教育培養的目標對象是專門的音樂人才,例如音樂學家、作曲家、歌唱家、演奏家等。雖然不能說專業教育可以摒棄情感·態度·價值觀的引導，但其教學的主要目標是學生專業素養的提升而不是核心素養的培養，學生正確的三觀在其基礎教育階段應已基本塑造完成。這不僅符合學科專業教學的專業性特點（一般指高等教育和專門的職業教育，在此階段學生的學習和生活的情感·態度·價值觀已基本形成），也符合學生在不同年齡段所具有的認知規律。基礎音樂教育（此階段是學生形成正確的情感·態度·價值觀的最佳時機）作為美育的重要途徑，培養的是學生的綜合素質，其教學特點是將提升基本音樂素養作為互動，其教學意義在于通過提升音樂素養來實現核心素養（過程與方法、知識與技能、情感·態度·價值觀的進一步整合）的提升，普通高中音樂鑒賞課亦不例外。所以，從我國目前的教學實際情況來看，核心素養的培育是中小學教育的頂層設計思想?！熬蛯W校教育而言，社會主義核心價值觀是新時期的教育方針……它是最高層即教育目的層。但由于它是面向全體中國人的，無法直接拿來設計課程，因此還需要確定面向所有學生的核心素養，然后依據學生的核心素養，研究各學科的育人功能，確定學科目標，即通常所說的學科核心素養、內容標準、學業質量標準等官方規定的目標?！雹诰唧w到高中音樂課程，其課程性質是學校實施美育的重要途徑（而非目標），是培養社會主義核心價值觀，發展學生核心素養，為落實“立德樹人”的根本任務服務。這是最根本的、 最核心的，也是最重要的認識。但是，關于高中音樂課程標準的各模塊的教學要求和實施建議的陳述大多圍繞音樂藝術本體的習得和評價而展開，從而造成了學科目標和教學目標的脫節，在此方面我們需要重新審視。

然而，問題也隨之而來：“當素養進入學校課程之后，在課堂教學或考試評價時，就會被分解成具體的知識、技能與行為表現，這種分解與復合的、整體的‘素養’概念勢必帶來一致性的問題?！雹圻@個問題該如何解決？

思考三：如何理解核心素養的內涵？

什么是核心素養？不同國家、不同學者均有不同的解釋，但對基本內核的理解是一致的。林崇德教授指出：“學生發展核心素養是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力?！雹芗春诵乃仞B并不指某一知識、技能，而是一種能力和品格。換句話說，是學生所掌握的知識與技能、情感·態度·價值觀的結合體，而且這個“結合體”是能支持學生適應終身發展和社會發展的動力系統。楊向東教授認為：“素養和情境有關系，和我們學科的知識、技能、方法、態度、價值觀念也是有關系的，但素養又不是這些東西本身。素養是在特定情境下，或者是經歷了一系列不同的情境后，個體建立起來的、能夠靈活運用這些東西和當下情境建立關聯的那個東西?！雹輳囊陨蟽晌粚W者的闡述可以看出，核心素養至少具有兩層含義：

第一，核心素養是個體在具體環境中解決問題、完成任務的過程展現，包含一個人的知識、技能、態度、人格等因素，但又無法用這些因素加以量化或簡單地堆砌。它是一種過程性、生成性的展現，其水平的高低決定于解決問題的難易度和完成任務的完滿度。

第二，核心素養不是學生學習的最高要求，而是全體學生都應該具有的必備素養。它具有跨學科特性，并不單指學生在某一專業領域解決問題、完成任務的水準，而是體現在學生生活的方方面面，即在各種復雜的情境中面對需要解決的問題時所體現出的“綜合成事能力”。眾所周知，成為某一專業領域的頂尖人才并不意味著同時擁有高素養。例如“不少藝術家也并非是我們希望培養的審美人格，比如米開朗基羅、卡拉瓦喬、戈雅、高更、羅丹、培根、大衛·霍克尼、弗洛伊德，等等。”⑥這些大師在藝術、哲學、心理學等領域做出了不可否認的偉大貢獻，但從人格完善的視角去審視，他們卻都有明顯的缺陷。音樂神童莫扎特更為典型，其藝術成就空前絕后，但是誰又會認同其跅馳不羈的生活方式呢？所以，基礎性、跨學科性、過程性、生成性是核心素養的重要屬性?！昂诵乃仞B是個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質?！雹呷绾螌⒊橄蟮暮诵乃仞B培養落實到具體的課堂教學中，是當前各級、各類學校教育研究的焦點，高中音樂鑒賞課概莫能外。筆者認為，將抽象的教學理念轉化為具體的教學行為需要一個藝術化的過程，不同學科、不同章節、不同教師都有其更好的詮釋和展示，它不是一個可以事先設計好的、所謂“最優化”的操作流程。但是一些根本的教學原則和教學方向是可以單獨提出來加以明確的，唯有如此才可以真正幫助教師辨識學科教學目標、厘清教學行為意圖、提升教學互動育人成效。

五、高中音樂鑒賞課的審美維度

綜上所述，我們可以簡單做一個概括：首先，基礎教育階段音樂課程形成的邏輯起點不是單純地為了傳承音樂藝術本身，而應該放眼至整個社會學的范疇來思考。其次，基礎教育階段音樂課程形成的頂層思想是“核心素養”的培養，所以音樂教學的目的是讓學生在學習音樂知識、技能的過程中陶冶高尚情操，鍛煉學習方法，提升合作精神。再次，基礎教育階段的“音樂審美教育”和“音樂藝術教育”不等同，它應該有更大、更廣泛的價值內涵。

因此，我們可以對高中音樂鑒賞的審美內涵做出如下概述：

（一）課程目標是“人”，不是“樂”

高中音樂鑒賞課程的教學目標是“立德樹人”，所有音樂教學的內容都要圍繞此目標展開。例如：《音樂與人生》一課便可作為一個很好的設計意圖—清楚地告訴學生學習音樂對于“成人”的重要意義。雖然在具體的課堂教學中，核心素養的孕育、音樂學科素養的積累和課堂教學活動的開展并非能一一對應，然而教師在進行某一知識的教學時，僅僅將目標定位于讓學生理解、操練、運用，和將目標定位于學生在理解掌握過程中方法、思路、合作、態度、價值觀等的引導和建構，所起到的育人效果是截然不同的。很明顯，后者更適合素養的培育，更適合人的成長。

（二）課程內容是“途徑”，不是“終點”

高中音樂鑒賞課程的內容是達成育人的手段和途徑，不是學生學習音樂的最終目標。以“人音版”音樂教科書為例，作為構建該課程框架的四大板塊—中國民間音樂、中國創作音樂、亞非拉美歐民間音樂、西方專業創作音樂，其中任何部分都涉及一個極其寬廣的研究領域，若僅僅從藝術或文化視角去研究，不但高中生難以真正習得，就是專業音樂院校的學生也需要分成不同的系別分門別類地進行深入的研究和學習。所以，從現實意義考量，對于高中音樂“審美教育”來說，必須跳出“藝術教育”的框囿，將音樂課“以審美為核心”的內涵指向，通過以人文關照為特征的教學，集中體現為對人本身的關注、尊重和重視，并著眼于生命關懷，著眼于人性，尤其是人的心靈、精神和情感。

（三）教學實施以“營造情境”為主，“講授知識”為輔

高中音樂鑒賞課程的實施要改變將教學內容解構成各個細小的知識點進行解讀、講授、訓練、記憶的傳統觀念，而要注重熏陶，注重學習環境的營造和學習平臺的搭建。教師要努力把傳授者的角色轉變為引導者、組織者、幫助者。因為“‘核心素養’并非是教師教出來的，而是在具體的情境中通過學生自身的問題解決實踐而逐步培育起來的”⑧。所以音樂素養的提升要以學生的實踐為載體，而實踐的有效開展需要一個合適的情境。教師的教學價值很大程度上體現在對學習情境的營造而不是解剖式地拆解、零授。我們要有這樣的意識：能力、素養、品格是一個人整體的品質，它是動態的而不是靜止的，體現為個體在具體情境之中的思維理解和行為方式。它無法用分散、靜止的知識點加以組裝，更無法脫離具體情境談個體素養的高低之別。故而，音樂素養的培育應重在構建音樂學習的環境，引導學生在具體的情境中用適當的方法解決音樂問題。只要學生自主地提出音樂問題、反思音樂問題、解決音樂問題，那么核心素養和音樂學科素養的孕育和建構自然就滲透其中了。正所謂：“知識技能需要在情境中習得，否則就是符號，對學生而言，單是符號的傳遞，就感覺不到學習的意義。還有在情境中應用，知識技能當然要學，但學了之后一定要用，一定要在真實的情境中應用?！雹?/p>

（四）課程評價重在“表現性考查”

如前文所述，既然高中音樂鑒賞課程的目標是“立德樹人”、內容是教學工具、實施重在學習情境的搭建，那么課程的評價自然也不可能僅著眼于知識、技能的測試，而應著眼于人的“德”和“能”（素養）。筆試測試的只是知識的符號信息，不是教育所追求的核心素養、學科素養。哪怕是藝術展示（唱、奏、演、舞）也只是體現單方面的技能水平，并不是核心素養或學科素養的本意。事實上，素養本身很難用某一次測試加以評價?！八仞B可能是不可測的，可測的是具體的學習結果或學業質量，素養只能是學業質量測評后的推論，是一種理論構念，而不是具體實在?！雹獾n程評價作為保證課程質量的最重要的環節不可省略，如何進行課程評價才是關鍵。筆者認為，過程性評價、表現性評價是相對合理且具有可操作性的評價方式。音樂教師需要把對學生的評價“鑲嵌”在具體的音樂學習情境中，針對不同學生在不同音樂活動中不同的反應（積極性、自主性、靈活性、創新性、合作性、準確性等）及時給予適當的評價。唯有如此才能真正將傳統教學的意義指向素養的培養，才能改變傳統教學中“知識技能層面”與“核心素養層面”相割裂的窘境。

注 釋

①柯政《課程改革與農村學生的學業成功機會—基于A 市八年中考數據的分析》，《教育研究》 2016年第10期。

②崔允漷 《追問“核心素養”》，《全球教育展望》2016年第5期。

③崔允漷 《素養 ： 一個讓人歡喜讓人憂的概念》，《華東師范大學學報(教育科學版)》 2016年第1期。

④轉引自崔允漷 《追問“核心素養”》，《全球教育展望》2016年第5期。

⑤楊向東《關于核心素養的若干概念和命題的辨析》，此文為作者在教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所主辦的“第15屆上海國際課程論壇”上所作的報告。本屆論壇以“基于核心素養的課程建構”為主題。

⑥王確《勿以藝術教育綁架審美教育》，《當代文壇》 2017年第5期。

⑦同注⑤。

⑧轉引自于澤元、王丹藝《核心素養對課程意味著什么》，《現代遠程教育研究》2017年第5期。

⑨崔允漷《試論核心素養的課程意義》，此文為作者在教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所主辦的“第15屆上海國際課程論壇”上所作的報告。本屆論壇以“基于核心素養的課程建構”為主題。

⑩同注③。