TTBL教學模式在《大學英語高級閱讀》課程中的應用

林甜甜，林云

（溫州醫科大學 外國語學院，浙江 溫州 325035）

根據《大學英語教學指南》要求，針對英語水平較高的學生，應“培養他們進行有效交流，較好地理解有一定語言難度、內容較為專業的口頭或書面材料；能夠對不同來源的信息進行綜合、對比、分析，并得出自己的結論或形成自己的認識……恰當地使用交際策略”[1]。該目標要求學習者對廣泛或比較專業領域的主題有流利的口頭和書面表達，還要求在使用語言的過程中能培養歸納、判斷、思考乃至創新的能力。因此，在受眾面十分廣闊的大學英語課堂，同步提高語言技能和思辨能力是大學英語教學發展階段的重要教學目標。本研究在《大學英語高級閱讀》課程中開展團隊多任務學習（team-and-tasks-based learning，TTBL）模式教學，期望摸索出一套能夠兼顧培養語言技能和思辨能力的教學模式。

1 研究背景

思辨能力也稱批判性思維，是指運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷[2]。文秋芳等[3]提出的思辨能力層級理論模型將思辨能力分為認知（分析、推理、評價等）維度和情感（好奇、開放、自信等）維度。在思辨能力培養方面，徐海燕[4]認為用一定的內容可以啟發學生批判性思維能力。黃芳[5]用行動研究發現在豐富的課內活動中，學生的批判性思維能得到提高。李正栓等[6]通過研究美國高校批判性思維的教學方式來啟發中國英語教學，發現通過小組合作、范例教學和切塊拼接等教學方式能培養批判性思維。

TTBL模式是對團隊教學模式（team-based learning，TBL）[7]的一種改良。TBL近幾年在溫州醫科大學（以下稱我校）醫學專業各門課程教學中大量運用。多項研究利用或改良TBL教學法并將之應用在醫學實踐課程中，改變了學生惰性且提高了交流能力和培訓效率，培養了團隊合作精神[8-10]。在大學英語教學中，任芳等[11]發現TBL結合PBL（problembased learning）模式能做到以學生為中心與語言應用能力培養并重。栗玉菡等[12]認為TBL在ESP（english for special purpose）醫學英語課堂中能顯著提高學習效率，激發學習興趣。謝冬梅[13]利用網絡結合TBL教學實現多維、情景和案例教學。

在這些研究的啟發下，為實現語言技能和思辨能力共同培養，本研究設計了TTBL教學模式，利用團隊合作的教學模式來提高學生課堂參與度、學習積極性、解決問題的能力及團隊溝通的技巧，通過多任務設置來滿足不同的學習需求。

2 TTBL教學實驗模式設計

提高聽說讀寫譯技能、思辨能力、學習興趣與合作學習能力是TTBL教學的目標。設計關鍵是多任務設置，要讓學生動用前一任務所獲得的知識、聽說寫譯技能和人際信息互動交流技能才可完成后一任務。學生在文本學習的時候必須執行預習、聽讀、理解、挖掘、整合、匯報、互辯、互評、反思、寫作等多種任務，這些任務始終貫穿文本內容，鏈式連接步步深入，層層遞進，在過程中實現語言技能和思辨能力的共同提高。與傳統教學法LBL（lecturebased learning）相比，具有更直觀的教學效果、更能調動學生積極性。與TBL教學模式相比，鏈式任務的多樣性讓學生不僅僅以團隊模式參與到活動中，還能激發學生的個體表現欲，發揮他們創作的才能，更有成就感。教學實驗設計如下：

2.1 實驗準備 選編歐美主流期刊中涵蓋醫學、生物、經濟、科學、藝術等內容的篇章，適合詞匯量在4 500～6 000字的學生閱讀。實驗時間一學期。

2.2 實驗對象 2014級已經通過CET6考試的43人組成實驗班，由同一教師任課的傳統LBL教學平行班作為對照組。實驗班根據CET6成績高低與不同專業來組建8個團隊，每個團隊5～6人，即采用組內異質、組間同質的方法。

2.3 實驗內容 課前教師將預設的問題、需要學習文本的音視頻、重點短語和需要挖掘的知識背景等要求通過網絡分享給各個團隊，要求團隊在課前完成信息整理與學習。利用移動終端等互聯網手段，通過口語問答與詞匯辨音、辨義等形式掌握學生預習情況，實現預習檢測。上課時團隊在教師主導下針對學習文本進行重難點討論學習，分工制作編排課堂活動和互動習題，要求在下一次課上展示與互動，由其他團隊對展示的內容、技巧及語言能力進行評分并提出修改意見。教師針對以上每個學習步驟給予指導并對課堂展示進行總結點評。在課堂學習完成后，教師布置總結任務，整合學生制作的互動內容加以篩選修改后作為階段性測試的部分內容。學期結束后，教師將過程性評價和終結性評價綜合后評定課程最終成績。在TTBL教學過程中，教師評價部分包含口語評價、課堂任務、課堂測試、寫作等內容；學生互評含課堂展示和交際能力及問答正確率等項目。形成性評價的成績占總評成績50%，其中學生互評成績占其30%。與TBL教學相比，TTBL教學流程設計考慮了團隊和多任務設計，任務中有團體合作與個體分工，強調前后任務的銜接，任務的內容始終貫穿文本，更有針對性。

3 《大學英語高級閱讀》的TTBL教學實踐

以下將通過具體的案例來說明TTBL教學過程。該案例教學內容為英國主流期刊《經濟學人》（The Economist）中的一篇關于生殖技術的文章：Reproductive Technology。該篇文章涉及到醫學、生理、社會和法學等內容。整個教學過程任務安排如下∶

導入任務：課前1周布置學習任務并提出問題“What do you know about genetic technology? How is it applied to human reproductive technology? What consequences may it bring to human being?”團隊成員可以多角度思考：醫學生能從醫學技術角度思考人工生殖技術發展，非醫學生從醫學需求、倫理學和法學等角度思考這項技術。并利用互聯網查詢相關知識點，形成自己的初步思考。這一步驟可以激發對學習文本內容的好奇心，并在其驅使下進行大量的知識搜索和閱讀。通過搜尋答案，閱讀和歸納能力都可以得到鍛煉，也更容易理解文本內容。

任務1：課前要求團隊對該篇章中出現的生詞、句子及定義等信息進行查閱，必要時教師給予學生信息搜尋指導，要求學生使用維基百科、有道字典等學習型網站進行資料搜索和閱讀。該篇文章涉及到輔助生殖技術、線粒體、遺傳疾病等信息，在掌握詞義后，要求學生制作選擇題或問答習題用于組間互學，并提交給任課教師。在該任務中學生詞量增加、對定義的理解加深（醫學生還能聯系到專業課程，效果類似ESP醫學英語），而習題或問答題的制作，讓學生詞義辨析能力大大增強，比較和質疑能力也得到鍛煉。

任務2：要求學生在網絡互動微信群中回答導入任務中的問題及任務1中涉及的問題，如“What is a baby with three genetic parents? How is it made?What is the reproductive technology referring to?What is Mitochondria?”等，通過回答來查看學生完成情況并進行口語練習。學生可利用移動線終端設備進行語音回答。對學生在口語階段考察的重點是內容的準確性和語言流利性，因此不必要過多糾正學生口語中出現的語言錯誤，通過考察學生在閱讀文章和查閱資料中的成果并培養口語表達能力和闡述歸納能力，并在口語練習中建立起英語表達的自信心。教師記錄該部分的完成情況并打分。

任務3：組內分工學習并制作學習材料分享。組員利用任務1已經掌握的內容來設計段落翻譯、對話訪談、迷你劇表演、模仿秀、辯論等活動，學生在課堂內進行活動交流討論。教師在教室里巡回走動，適時發現學生的困難并給予指導。小組成員專業不同，語言水平不同，在交流中能實現互相傾聽，從他人的觀點中獲得幫助，并在互動合作中學會尊重不同的意見，鍛煉靈活運用能力，形成開放的思維并加強自我修正能力。

任務4：小組向全班進行任務匯報。完成互學后，教師對小組匯報給予總體構思和內容方面的指導并對匯報的內容、語言點、問題設置、互動以及PPT制作等做出具體要求。組員根據不同分工執行匯報，該任務將前幾項任務掌握的知識與能力綜合運用起來，且每個學生都有機會參與匯報和展示，鍛煉了他們的聽說技能。

任務5：組間互評互學。其他小組需要設計問題對匯報組進行提問，由匯報組進行回答，由各個小組進行評價。負責匯報的小組還用任務1中編排的書面練習測試其他小組并對他們完成情況進行評價。通過這些活動，學生的聽說能力、辨析能力、質疑能力和評價能力都得到鍛煉。

任務6：焦點總結學習。全體學生完成組內學習和組間互學的“聽說問答練”各項任務后，教師總結小組活動優缺點，提出改進建議，并強調重點語句的搭配、詞法和句法規律，從而能提高學生在英語使用中的糾錯能力，并進一步提高綜合技能，從而對所學內容產生深度認識。

任務7：布置寫作任務。針對該文本的內容布置寫作一篇關于“Your opinions of human interfering in reproduction”的文章，文體不限。學生必須將文本內容、相關信息、思考及焦點學習中的知識等應用到寫作中，從不同角度和角色出發來思考該話題，還可以通過對信息進行陳述、對不同觀點進行闡釋、歸納、分析、論證、評價，來鍛煉他們的發散性思維和靈活性應用能力。

至此，該任務鏈學習完成。如圖1所示，其中導入任務和任務1、2都在課前完成，教師和學生進行網絡互動。任務3-6在課堂進行實踐，任務7在課后完成。每個任務之間都有聯系，在不同的任務中獲得的能力和知識會被應用到后面的任務中。在TTBL教學實踐中，學生不再是被動承受者，而是讀者、作者、評估者和教學活動的積極參與者。過程中既有個體學習又有團隊合作及競爭，使每個人都參與其中，知識點在信息交換中完成了遷移并得到了鞏固，完成了語言技能的綜合應用和思辨能力的訓練。而教師的角色也從傳統的知識傳授者轉變為學習的組織者、促進者、引導者、幫助者、評價者與合作者，形成了“教師主導、學生自主”的學習模式。

圖1 《大學英語高級閱讀》課程TTBL教學模式圖示

4 TTBL教學實踐的效果評價

4.1 學習成績 該班學生43人在期末參加了閉卷考試，該TTBL教學班與平行教學班（采用LBL教學模式）（45人）的主觀題均由同一教師盲改。從翻譯和寫作的成績來看，TTBL任務鏈設計中涵蓋了詞匯、句法及拓展知識并一直通過寫作來深化學習，使得學生在文本理解和寫作內容和語句正確率方面優于平行班。在翻譯和寫作得分中，通過SPSS軟件進行獨立樣本t檢驗。該班翻譯均分15.7±1.4（總分20分），平行班翻譯均分14.4±1.6，差異有統計學意義（P＜0.05）。該班寫作均分14.7±2.1（總分20分），平行班寫作均分13.6±2.1，差異有統計學意義（P＜0.05）。TTBL班級主觀題成績優于平行班。通過TTBL任務鏈學習達到了以讀促寫、以讀促譯，提高語言技能的效果。同時，當年該班級共有11人（次）參加校級及以上英語演講比賽、寫作比賽和英語競賽并獲三等獎及以上獎項，獲獎率為25.6%；平行班有8人（次）參加同類比賽并獲獎，獲獎率為17.8%。從寫作與翻譯成績和競賽獲獎人數方面來比較，TTBL模式教學對學生的口語、寫作、綜合能力和思辨能力都有較好的提高作用。

4.2 學生主觀態度 該班級共43人參與問卷調查，收回有效問卷41份。該問卷共10題，包含對課程形式、內容、效果、認可度及評價方式等方面的調查。見表1。從調查可知，TTBL教學在《大學英語高級閱讀》課程中開展情況較好，獲得了比較積極的評價。學生認為自己的認知能力（深度思考、開拓思維）和情感能力（興趣）都得到了提升；交際和團隊合作能力（容忍、尊重他人不同意見）也有了進步，語言技能，動手能力也有提高。在大學英語閱讀課教學形式普遍單一的情況下，TTBL在培養英語語言能力和思辨能力方面取得較好的教學效果。

表1 《大學英語高級閱讀》TTBL教學問卷反饋[例（%）]

5 教學啟示

TTBL教學模式突破了傳統《大學英語閱讀》教學以教師為中心的文本講解模式，將問答、分組討論、活動、匯報、展示、互評等教學手段與文本學習相結合，引導學生積極主動地參與教學活動，把課堂教學搭建成語言學習、實踐、交流的平臺，形成注重語言技能與思辨能力培養的新型模式。其中，多任務設計緊扣教學材料，鏈式深入是教學設計成功的關鍵。此外，師生共同完成形成性評價更科學客觀。通過開展師生共同評價，學生的質疑和評判能力得到加強，培養了他們思辨能力。

在教學過程中發現需要改進的地方：①教師應當給予更詳細的評價標準，使互評更科學；②在班級人數較多的情況下，要加大網絡在線指導學習的時間，并保證學生有持久的學習主動性、自覺性，保證課堂時間被用來實踐、展示學習成果和教師指導總結和點評；③避免團隊成員出現“搭車”現象；④教師能力亟待提升。在TTBL教學模式下的《大學英語高級閱讀》課中，涉及種種語言能力以外的知識，這對于大多數文科專業的英語教師來說是一種挑戰，需要更加廣博的知識儲備及自身的思辨能力培養以應對課堂中的知識點解答，使課堂教學更成功；⑤選擇更加能夠體現或加強思辨能力的文本作為學習素材。

綜上，在大學英語教學改革中，TTBL模式能達到兼顧語言技能培養和思辨能力的培養的目標，對我校今后開展其他課程教學有較好的借鑒意義和應用前景。