地質類專業構造地質學JiTT教學模式實踐研究★

田立慧 王立娜 劉世明 張 博 楊德智 王 瓊

(1.黑龍江科技大學礦業工程學院，黑龍江 哈爾濱 150022; 2.云南農業大學建筑工程學院，云南 昆明 650100)

1 研究背景

構造地質學是地質學的一門專業基礎課，相關的理論研究和生產活動都需要建立在對地質構造的全面觀察和分析的基礎上，是培養本科生從事地質工作的專業核心課程之一，在對學生的培養中起著至關重要的作用。傳統的教學模式是老師在課堂上“講”，學生課下“學”，基本上是灌輸與接受的模式，學生學習熱情不高，課堂效果不好，同時難于滿足學生個性化學習的需求。

隨著信息技術的迅猛發展和全國普及化，在教育教學中應用信息化技術已經成為推動目前教育理論發展的最重要因素之一。目前，各高校已經能夠基本具備了先進的多媒體教室、良好的網絡環境和開放的虛擬學習環境，但令人遺憾的是，信息技術對教學帶來的作用并未達到所期望的效率，其原因主要是教學過程仍是基于傳統教學的理念，或在較低層面上利用信息技術進行多媒體材料的展示，而沒有將信息技術與課程進行有效的結合，所以應用效果不佳。

基于以上，結合我國地質類專業構造地質學課程在教學中的現狀和特點，探索“基于網絡的學習任務”和“學習者的主動學習課堂”二者交互作用的一種有效教學模式。在這樣的教學模式進行過程中，學生的學習主動性得以充分的調動，個性化的學習需求得以滿足，同時也為構建體現網絡信息化的新型教學模式提供了實施基礎。

2 JiTT(Just-in-Time Teaching )模式的內涵與特征

JiTT(Just-in-Time Teaching )在國內被譯為“適時教學”，是建立在“基于網絡的學習任務”(Web-based study assignment)和“學習者的主動學習課堂”(active learner classroom)二者交互作用基礎上的一種新型教與學策略[1]。因此，教學過程借助于網絡環境平臺，通過教師引導學習進程，學生開展更多地自主學習和認知。

在此，“基于網絡的學習任務”是指：首先從學生層面，課前按照教師在課程平臺發布的學習任務開展自學和預習，并向老師提出學習難點和學習期望；課后學生深入探討知識難點，分析總結學習方法，攻克所有知識點。其次從教師方面，根據學生課前提出的學習難點和學習期望，設計和調整教學過程，實施有效的、有針對性的課堂教學；同時在課后引導和指導學生的“難題探究”活動，強化學習效果?！皩W習者的主動學習課堂”顧名思義是學生在課堂中的主動學習意識和行為，包括主動、積極的參與課堂討論，主動和教師的互動等等。 “基于網絡的學習任務”和“學習者的主動學習課堂”互相促進，相輔相成。課堂的教學效果是否理想，預設的討論和其他穿插活動能否達到預期目標，與學生在課前通過網絡進行的預習是否認真、是否充分有極大的關系。也就是說，教師在課堂上講授的知識內容、安排的教學進程、采用的教學方法，以及由此所能夠達到的教學效果都會與學生課前基于網絡的學習任務的完成情況和他們向老師提出的學習難點和學習期望的詳實程度有極大的關聯性[2]。

以上分析表明，JiTT教學模式主要是在課前與課后利用網絡信息技術手段進行學習，從而使課外學習過程資源化、即時化、效率化，即形成一種“強調整合課外、促進優化課內的課內外結合模式”，這是JiTT的本質特征。

3 研究設計

3.1 研究對象

本研究以構造地質學課程為研究載體，課程共計54學時，其中第一課堂教學40學時，第二課堂14學時，所授對象為黑龍江科技大學地質工程專業2015級本科生，共計53人，學生個人電腦配備齊全，計算機操作熟練，網絡應用技術高，能熟練借助平臺開展學習，滿足開展JiTT教學模式的要求。

3.2 JiTT教學模式的構建及其實施

構造地質學課程的教學目標是要培養學生地質工作基本素養，能應用構造地質學基本理論解決實際工程問題，因此，對學生的實踐分析能力要求比較高。以往的教學過程往往以教師教為主，學生主動思考少，一旦涉及到工程實際應用，學生獨自解決問題的能力弱。為了解決這一問題，將JiTT教學模式引入到構造地質學課程中，改進教學實施過程和評價體系，提升學生課內外學習的興趣和效率，激勵其主動和自主學習，確立學生的學習主體地位，而教師則擔負主導作用，構建課程的知識體系、啟發和引導學生的學習[3]。

課程基本框架如圖1所示，開展基于網絡任務的JiTT相關教學。其中包括課前布置任務，將所要學習的知識隱含在任務當中，教學內容調整；課中靈活運用任務驅動，在不斷解決任務的過程中，達到學生理解課程知識、掌握地質構造分析技能的目的；課后進行難題探究和總結評價。

1)課前基于學習任務的學習和交互。

構造地質學JiTT教學模式采用任務驅動。每節課之前在學習平臺布置學習任務，內容包括兩個方面，一方面為教材中涉及主要知識點的實際構造現象分析，一方面為每位學生根據個人興趣提出探討的話題。課程進行時，學生登陸平臺開展提前學習，對學習內容進行知識的初步自主建構，同時根據學習情況反饋知識難點、存在的問題或個性化知識需求；針對這些問題或需求，授課教師及班級同學即時進行解答和交流。在此過程中，還可以根據一些問題推送相關學習資源，實現資源共享和擴充。

2)課中基于任務驅動的課堂教學。

在課堂教學中，教師靈活運用任務驅動教學的方法，通過學生在課前完成任務的過程中對知識點的理解情況和學生的個性化需求，適時調整教學過程，并通過講解幫助學生進一步理解相關知識要點，由此教師知識的強制灌輸變為學生的主動學習。因為有了對知識的提前學習，學生在課堂活動中參與度更高、積極性更大、探知欲增強，學習效率顯著增加，課堂教學中學生的主體性得以真正實現；而教師在課堂中起到的是學生知識體系構建的促進者，通過組織和協調課堂教學將一般知識和個性化知識輸送給學生。而且在此過程中，學生個性化知識探究，也拓展了課程教學內容，豐富了課程教學資源，由此完成了教學資源的師生共建[4]。

3)課后難題探究、評價和小結。

基于課程平臺，按照教學要求，學生需要在課后開展學習自測，以此檢驗學習效果并探究知識重點和難點。完成自測后需要上傳提交，同時針對疑惑可以向老師提出求教。在此過程中，教師獲得每一名學生學習情況的反饋，并據此可以針對每一名學生進行持續個性化指導，讓學生進行自主拓展學習等。

4 相關數據分析

4.1 學生利用課程平臺學習情況分析

本研究實施對象為53人，分階段對學生瀏覽學習情況進行統計，共產生學習記錄2 390條，其中，課前進行學習任務998次，學生完成學習任務比例為94.15%；提交學習反饋424次；課后進行學習自測159次，平均每人3次；與教師進行學習互動58次，學生之間進行學習互動223次。值得注意的是，互動頻繁期主要為課后一周內。說明學生能夠進行課前自主學習，通過自主學習后能夠產生疑問和個性化需求，同時在課后開展學習的過程中能夠進行更深入的思考。

4.2 學生學習反饋分析

學生圍繞著每節課的任務進行自主學習，提出個性化問題和進行師生互動，共產生424條學習反饋記錄，按照發帖內容，其中，基于任務的基本知識主題共318條，相關構造現象分析難點探究73條，關于課程的其他內容18條，學生對于課程平臺的建議和評價15條，分布情況如圖2所示。由圖2數據表明，學生在課前自主學習，主要仍是基于基礎知識的學習，僅有少部分學生能夠對實際應用進行探究?；谶@樣的課程平臺，通過師生互動，一方面學生的疑難問題得以及時解決，另一方面教師可根據學生的反饋適時調整教學過程，以適應學生對知識的總體需求和個性化需求，同時學生的建議和評價在教師下一輪教學設計過程中可作為重要的參考并予以體現。

4.3 課程平臺應用、學習效果調查分析

表1 課后學習效果反饋表 %

課程結束，通過調查問卷的方式對學生的學習效果進行了解和分析，反饋信息如表1所示。從表1中可以看出，83.1%的學生贊同或非常贊同課前開展基于任務的自主學習并且能夠促進課堂中的學習效果；99.2%的學生樂于與老師進行交流互動，就課程重點與難點知識進行探究，并且在與老師互動的過程中能夠幫助自己對相關學習內容進行鞏固和復習；68%的學生能夠就課程樂于進行深層次的思考，并注重知識的實際應用；喜歡或非常喜歡這種課程模式的學生超過50%，有2.7%的學生不喜歡這種課程模式，原因主要是課程學習花費的時間更多、課程學習受網絡環境限制，另外可操作性上覺得還不夠靈敏。

5 結語

在地質專業構造地質學課程中引入JiTT教學理念，充分發揮網絡信息化技術手段的作用，構建了構造地質學JiTT教學平臺，學生通過課程平臺進行學習，從課前準備到課堂活動再到課后知識點的深入探究和課程反饋，形成了有效的信息循環和知識體系的構建，學生主動思考、分析、解決問題的能力得以加強，教師利用反饋信息促進了教學過程的優化。實踐證明，改進的教學模式使學生主體地位和教師主導作用相得益彰，教學效果顯著提升。

此外，在課程持續改進的過程中，引入課程微視頻加強學生課前學習和課后復習的效率值得進一步深入研究。