詩歌朗讀教學如何讓學生入情入境

張新華 郭海霞

在很大程度上，語文教學就是閱讀教學，而閱讀教學的首選方式就是朗讀。所以，才有課標對朗讀教學的重視和明確要求，如“各個學段……都要重視朗讀”“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”等。因此，在詩歌朗讀教學實踐中，為著提高學生的朗讀意愿和優化朗讀效果的目的，利用信息技術的直觀性，來化靜為動、化虛為實，豐富學生的感官感受并強化朗讀與理解能力，讓詩歌朗讀教學入情入境。

一、以“景”造“境”，激趣生情

語文教學中，通過創設情境來為學生的學習提供一定的認知背景，以使學生的新知學習得以有效啟發和有所依靠，是很常見的方式。體現在詩歌朗讀教學過程中，這一點也是很有必要的。例如，教學詩歌《天凈沙·秋思》，對于七年級學生——這些絕大多數年齡僅在十二歲左右、人生經歷非常簡單的孩子——來說，很難真切地體會到詩中所蘊藏的詩人以眾多密集的意象所表達出的羈旅之苦和悲秋之恨。這時，就可以利用到信息技術的輔助教學作用。如用多媒體課件展示包含有秋風瑟瑟、枝葉飄零、瘦馬蹣跚、寒鴉哀鳴、夕陽西下、旅人獨行等眾多畫面構成的景致圖，就會因其所創造的情境氛圍而較為容易地激發學生對詩情畫意的感知，進而在朗讀時實現課標有關朗讀的“有感情”的要求和目標;否則，教師講一通有關詩歌創作背景和詩歌蘊含的大道理，如在元朝的民族高壓政策下，作者馬致遠一生漂泊、窮困潦倒一生，所以才會在羈旅途中寫下這首充滿悲恨的元曲等，就很難不會因流于說教而無法激發起學生的朗讀欲望了。這種“境”的營造，也可以直接借用已有的視頻影像來幫助完成。

二、以“曲”造“境”，深化理解

作為一門以表現為特征的藝術形式，音樂的明確的結構性和連續性特點，使得靜心專注感受這種藝術形式的人們，會在很短時間內即進入某種哲學意義上的、與這個世界發生唯一聯系的時空上的“現在”狀態。如聽取二胡名曲《二泉映月》，很多人就會因感受到曲中所流露出的盲藝人的心酸、痛苦和無奈等情緒，而脫離自身的實際存在，進入與感受曲中的“現實”。這一點，為詩歌朗讀教學所用，一旦所選樂曲的表現特征與所朗讀詩歌的意境高度吻合，也同樣會很容易使學生進入類似脫離實際存在的詩歌中的“現實”狀態，以實現與詩歌對話、理解詩歌所欲表達的目的。因此，教學實踐中，我會經常選用一些經典樂曲進行伴讀，來喚醒學生的感受和喚起學生豐富的想象，給他們以身臨其境之感。如朗讀《鄉愁》時，作為伴讀曲，我選擇了賈鵬芳的二胡曲專輯《Far away 遙》的《睡蓮》曲，這主要是因為該曲中所流露出的濃濃的思鄉之情傷感又深沉、委婉且纏綿，與余光中詩中所表達出的對祖國的戀戀不舍地情懷極為匹配，而該曲極強的表現力又能夠很好地打動學生的感情，從而在移情中順利地實現對所朗讀詩歌含義的理解。

三、自錄自評，持久強化朗讀意愿

學生愿意朗讀、愛上朗讀，主要是因為感受到了朗讀中的樂趣，用學生的最為直接的話說就是“好玩”并在這一過程中逐漸感受到朗讀的價值。例如，學生在聽取他人朗讀，以及自然聽取自己朗讀或錄音朗讀的過程中會有發現，聽取他人和自我朗讀的聲音與聽取自我錄音朗讀的聲音是有差別的。這種差別，在帶給學生一定困惑并自發質疑的同時，也會帶給學生一定的樂趣。而一旦學生知道了造成這種差別的原因（主要是因為兩者的聲波傳輸通道不同，前者依靠空氣傳播，后者通過頭骨傳播），就會急切地想進行親自驗證，并樂此不疲。因此，教學實踐中，我會通過不同的方式，如通過體味與感受朗誦大家的朗讀之美，來強化學生的朗讀意愿;在條件允許的情況下，如錄音設備充足、技術可控的情況下，也會鼓勵學生進行自錄自評與自錄他評，由學生在“自娛自樂”之后，在自我的對照檢查以及來自同學的評論中去發現問題，如讀音的矯正、句讀的選擇、聲調的高低處理、情感的收放抒發等。這樣，學生就會因朗讀實操的具體性而極大的激發朗讀的持久意愿，包括對自我朗讀糾錯的積極改進、對他人品評不足的虛心接受等。自然，經過這樣一個過程，學生的朗讀技能提升也會水漲船高、水到渠成。

總之，“問渠那得清如許？為有源頭活水來”，在詩歌朗讀教學中，充分運用信息技術輔助教學會極大地提高學生的朗讀意愿和興趣;而在調動學生多種感官感受所讀詩文的思想意蘊的同時，也會幫助學生將朗讀意識從自我滿足的現狀中提升一個層級而進入創造性朗讀和個性朗讀的境界。