泛課程論及其反思

馮加漁

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

一、泛課程論的歷史考察

自課程成為獨(dú)立研究領(lǐng)域以來(lái)，歷經(jīng)百年演變，當(dāng)代課程研究者“從制度或?qū)W校課程中的科層化旨趣轉(zhuǎn)向一種更廣泛地理解課程的智慧旨趣”[1]（P63），通過(guò)引介多學(xué)科理論話(huà)語(yǔ)與借鑒多學(xué)科研究視角，由此突破了傳統(tǒng)單一學(xué)科發(fā)展模式和經(jīng)典研究范式的桎梏，最終導(dǎo)致了泛課程論的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

（一）課程學(xué)科發(fā)展的突破

19世紀(jì)社會(huì)生產(chǎn)的專(zhuān)業(yè)化和精細(xì)化分工導(dǎo)致了科學(xué)研究領(lǐng)域?qū)W科林立的分化局面，以至于有多少種職業(yè)分工，幾乎就有多少種學(xué)科門(mén)類(lèi)。進(jìn)入20世紀(jì)，日益精細(xì)的學(xué)科體系遭遇了現(xiàn)實(shí)困境的阻抗，單一學(xué)科的理論與方法很難有效解決越來(lái)越綜合化的社會(huì)問(wèn)題。大科學(xué)時(shí)代多樣性、開(kāi)放性、非線(xiàn)性、不確定性等發(fā)展特征呼喚著與之相適應(yīng)的知識(shí)生產(chǎn)方式和學(xué)科發(fā)展方式。傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)方式正在被一種新興的知識(shí)生產(chǎn)方式所取代?！拔覀儗⑦@種在傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式之外進(jìn)行的轉(zhuǎn)變稱(chēng)之為模式2，與此相對(duì)，傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)方式被稱(chēng)為模式1。在模式1中，知識(shí)生產(chǎn)主要在一種學(xué)科的、主要是認(rèn)知的語(yǔ)境中進(jìn)行；而在模式2中，知識(shí)則是在一個(gè)更廣闊的、跨學(xué)科的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來(lái)?！盵2]知識(shí)生產(chǎn)方式的革新推動(dòng)了學(xué)科發(fā)展方式的變革。事實(shí)證明，學(xué)科朝著兼收并蓄的方向發(fā)展也能增進(jìn)獲取新知識(shí)的可能性。因此，跨學(xué)科、交叉學(xué)科等學(xué)科互涉問(wèn)題成為科學(xué)研究領(lǐng)域新的發(fā)展議題。學(xué)科互涉有助于消弭各學(xué)科之間的邊界分隔、填補(bǔ)學(xué)科際間的空白、統(tǒng)整條分縷析的學(xué)科門(mén)類(lèi)為學(xué)科共同體，從而實(shí)現(xiàn)科學(xué)的整體化發(fā)展。簡(jiǎn)言之，“邊界跨越已經(jīng)成為知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的一部分，不是一個(gè)外圍事件，教與學(xué)、研究與學(xué)術(shù)以及服務(wù)工作，不再簡(jiǎn)單地是學(xué)科內(nèi)部與學(xué)科外部的問(wèn)題，學(xué)科互涉問(wèn)題既在學(xué)科之內(nèi)，也在學(xué)科之外。”[3]（P56）

作為教育領(lǐng)域的核心構(gòu)成，課程順應(yīng)了科學(xué)日益朝向綜合性、交叉性發(fā)展的大趨勢(shì)，依循了從單一學(xué)科模式到跨學(xué)科模式的發(fā)展路徑。課程作為學(xué)科的緣起可追溯到科學(xué)教育學(xué)的誕生。19世紀(jì)上半葉，德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特先后出版具有劃時(shí)代意義的著作《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》，標(biāo)志著科學(xué)教育學(xué)的誕生。其后，隨著赫爾巴特思想的廣為傳播、赫爾巴特學(xué)派運(yùn)動(dòng)的興起，早期的課程研究者主要在赫爾巴特教育學(xué)的范疇內(nèi)探討課程基本問(wèn)題。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)，“將心理學(xué)知識(shí)的運(yùn)用擴(kuò)展到學(xué)校教育系統(tǒng)，并滲透進(jìn)全部教育理論的建構(gòu)中”。[4]在此影響下，作為赫爾巴特學(xué)派運(yùn)動(dòng)的重要成員，早期的課程研究者如德加謨、麥克默里兄弟等人主要是從心理學(xué)的視域中來(lái)分析課程，初步構(gòu)建了課程學(xué)科的理論框架雛形。進(jìn)入20世紀(jì)，隨著知識(shí)生產(chǎn)方式的變革，課程研究者逐漸開(kāi)始從跨學(xué)科的視域來(lái)審思課程。例如，杜威的經(jīng)驗(yàn)課程理論即是創(chuàng)生于實(shí)用主義哲學(xué)、機(jī)能心理學(xué)和社會(huì)互動(dòng)論的學(xué)科互涉中。更具有標(biāo)志性的實(shí)例是，富蘭克林·博比特于1918年出版《課程》一書(shū)宣告了課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的誕生，而博比特即是從弗雷德里克·泰羅的科學(xué)管理學(xué)原理、杜威的實(shí)用主義哲學(xué)、機(jī)能心理學(xué)等學(xué)科互涉中生發(fā)出新的學(xué)科原理。時(shí)至今日，課程學(xué)科的發(fā)展越發(fā)表現(xiàn)出跨學(xué)科乃至超學(xué)科的特征，也越發(fā)涌現(xiàn)出新的跨學(xué)科乃至超學(xué)科生長(zhǎng)點(diǎn)。

（二）課程研究的范式革新

追根溯源，自課程于1918年發(fā)展成為獨(dú)立研究領(lǐng)域以來(lái)，博比特率先將泰羅的科學(xué)管理原理引入課程研究領(lǐng)域，從而拉開(kāi)了課程研究科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的序幕。隨后幾經(jīng)發(fā)展，1949年拉爾夫·泰勒出版《課程與教學(xué)的基本原理》，課程研究的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)達(dá)致高潮，以泰勒原理為代表的課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)模式臻于成型并發(fā)展成為主導(dǎo)的課程范式。主導(dǎo)的課程范式的核心議題是課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，因此也被稱(chēng)為課程開(kāi)發(fā)范式。在課程開(kāi)發(fā)范式中，課程被界定為學(xué)科教學(xué)材料，教學(xué)過(guò)程被化約為如實(shí)傳授學(xué)科教學(xué)材料的過(guò)程，課程研究的目的即是探求普適性的課程開(kāi)發(fā)程序與一般性教學(xué)規(guī)律。盡管課程開(kāi)發(fā)范式提供了解決學(xué)校課程的編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)等問(wèn)題的操作性方案，但因其忽視了人的主體性而導(dǎo)致課程研究的僵化和學(xué)校課程實(shí)踐的異化。

及至20世紀(jì)60年代末期，深受技術(shù)理性規(guī)約的課程開(kāi)發(fā)范式的弊端積重難返，致使課程領(lǐng)域遭遇了嚴(yán)重的生存危機(jī)。恰如施瓦布所說(shuō)：“課程領(lǐng)域需要新的理論，以便我們對(duì)課程領(lǐng)域中問(wèn)題的特點(diǎn)和多樣性形成一種新的觀(guān)點(diǎn)。它需要有適合于這一整套新問(wèn)題的新方式。”[5]在施瓦布率先發(fā)表極富創(chuàng)見(jiàn)性的論文《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》、奏響批判技術(shù)理性宰制下的課程開(kāi)發(fā)范式的號(hào)角、開(kāi)啟課程研究概念重建的序幕之后，麥克唐納德、克利巴德、休伯納、派納等人紛紛從不同視角探討了課程研究多元化的可能，以期救治傳統(tǒng)課程研究反歷史、反理論的弊端。概念重建是課程本質(zhì)與課程研究的再概念化：課程不再被視為教學(xué)材料而被視為符號(hào)表征；課程研究的目的不再是建構(gòu)價(jià)值無(wú)涉的課程開(kāi)發(fā)普適程序，而是理解課程符號(hào)所負(fù)載的價(jià)值觀(guān)。[6]概念重建主義運(yùn)動(dòng)促使課程研究領(lǐng)域從歷史學(xué)、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義等多種角度去理解課程。由此，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了從課程開(kāi)發(fā)到課程理解的范式轉(zhuǎn)型。理解是對(duì)劃一主義的辯駁和對(duì)多元主義的呼應(yīng)，意味著多元主體的廣泛參與和異質(zhì)話(huà)語(yǔ)的對(duì)話(huà)交流?！鞍颜n程理解為一種符號(hào)表征是指那些制度性和推論性實(shí)踐、結(jié)構(gòu)、形象和經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛞圆煌姆绞奖淮_認(rèn)和分析，這些方式包括：政治的、種族的、自傳的、現(xiàn)象學(xué)的、神學(xué)的、國(guó)際的、性別的和解構(gòu)的?！盵1]（P14-15）范式轉(zhuǎn)型之后，課程論成了包羅萬(wàn)象的綜合領(lǐng)域，形成了兼具藝術(shù)、人文和科學(xué)等范疇的廣域發(fā)展圖景，由此進(jìn)入泛課程論的發(fā)展時(shí)期。

二、泛課程論的主要表征

概而言之，泛課程論是指課程領(lǐng)域的泛化發(fā)展，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，課程領(lǐng)域發(fā)生了從學(xué)科研究到教師研究再到兒童研究的主題泛化轉(zhuǎn)型；另一方面，課程領(lǐng)域發(fā)生了從工藝學(xué)研究視角到多維度研究視角并存的視域泛化拓展。在此過(guò)程中，課程概念的內(nèi)涵與外延都有所泛化。

（一）課程研究的主題泛化

迄今為止，課程領(lǐng)域發(fā)生了兩次重大研究主題轉(zhuǎn)型，即在20世紀(jì)80年代發(fā)生的從學(xué)科研究到教師研究的主題轉(zhuǎn)型再到當(dāng)前發(fā)生著的兒童研究的主題轉(zhuǎn)型。伴隨著每一次主題轉(zhuǎn)型，課程研究的內(nèi)容都得以豐富和拓展。經(jīng)課程史學(xué)家戴維·漢密爾頓考證，教育領(lǐng)域中的課程概念最早出現(xiàn)于16世紀(jì)法國(guó)學(xué)者彼得·拉莫斯的著作《知識(shí)地圖》。“拉莫斯使用curriculum這個(gè)詞來(lái)描繪一系列具有一定秩序的‘知識(shí)地圖’……任何教師都可以根據(jù)他自己的目的添加新的知識(shí)分支或填充知識(shí)?！盵7]而后，19世紀(jì)英國(guó)學(xué)者斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中將人類(lèi)生活中的主要活動(dòng)按照重要性加以分類(lèi)，并著重論述了科學(xué)知識(shí)的價(jià)值及其在學(xué)校教育中的地位，據(jù)此制定了以科學(xué)知識(shí)為核心的學(xué)科體系。顯然，無(wú)論是對(duì)普遍知識(shí)的篩選，還是對(duì)科學(xué)知識(shí)的側(cè)重，在課程研究的早期階段，學(xué)科知識(shí)的篩選與排列問(wèn)題是課程的中心議題。及至20世紀(jì)初期課程發(fā)展成為獨(dú)立研究領(lǐng)域，學(xué)科知識(shí)及相關(guān)問(wèn)題仍然是中心議題。在1918年出版的《課程》一書(shū)中，博比特著重探討了科目?jī)?nèi)容的編排問(wèn)題。之后，他又出版了《怎樣編制課程》一書(shū)，繼續(xù)完善課程編制理論。概而言之，自課程概念的誕生到20世紀(jì)60年代末期，聚焦于知識(shí)問(wèn)題的學(xué)科研究始終占據(jù)著課程領(lǐng)域的中心位置。

然而，隨著課程理論與實(shí)踐的日益完善，越來(lái)越多的研究者開(kāi)始反思學(xué)科研究的弊端與不足，力圖突破學(xué)科研究的局限與框束，以期避免課程研究逐漸陷入保守僵化的困境。經(jīng)過(guò)20世紀(jì)70年代的概念重建，課程領(lǐng)域發(fā)生了影響深遠(yuǎn)的研究范式轉(zhuǎn)型。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，世界各國(guó)對(duì)教育的重視與日俱增，興起了轟轟烈烈的教育改革運(yùn)動(dòng)。其中，教師教育是這場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)的核心內(nèi)容；各國(guó)都希冀通過(guò)提高教師專(zhuān)業(yè)化水平，來(lái)實(shí)現(xiàn)教師教育改革和教育改革的雙重目標(biāo)。在此形勢(shì)下，20世紀(jì)70年代英國(guó)課程學(xué)家斯騰豪斯首創(chuàng)“教師即研究者”的觀(guān)點(diǎn)經(jīng)由80年代美國(guó)學(xué)者舍恩的發(fā)展而演變?yōu)閺V為流傳的“教師即反思性實(shí)踐者”的理念。“研究型教師”、“專(zhuān)家型教師”等觀(guān)點(diǎn)論述蔚為成風(fēng)，深入人心。至此，課程領(lǐng)域開(kāi)始了從學(xué)科研究到教師研究的主題轉(zhuǎn)型，教師的課程角色、教師的課程意識(shí)等關(guān)聯(lián)性問(wèn)題逐漸取代傳統(tǒng)研究者聚焦的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評(píng)價(jià)等四大基礎(chǔ)性問(wèn)題而成為課程領(lǐng)域新的研究熱點(diǎn)；并且，教師教育、教師賦權(quán)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等拓展性問(wèn)題的研究也成為轉(zhuǎn)型期學(xué)科前沿領(lǐng)域。進(jìn)入新時(shí)期，樹(shù)立兒童立場(chǎng)、兒童本位的教育觀(guān)已成為教育界的基本共識(shí)。伴隨著兒童主體地位的凸顯，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了從教師研究到兒童研究的主題轉(zhuǎn)型。由此，兒童的課程角色、兒童的課程體驗(yàn)等關(guān)聯(lián)性問(wèn)題備受關(guān)注；并且，對(duì)兒童權(quán)利、兒童幸福、兒童文化、兒童哲學(xué)等拓展性問(wèn)題的研究也匯聚成為新的研究趨勢(shì)。與之相應(yīng)，課程的基本含義也從傳統(tǒng)的“學(xué)科即課程”拓展為“教師即課程”繼而又演變?yōu)椤皟和凑n程”，它寓示著新時(shí)期的課程觀(guān)發(fā)生了本質(zhì)上的變革。

（二）課程研究的視域泛化

在課程研究主題泛化的同時(shí)，課程研究的視角也日益多元化。課程領(lǐng)域最先采用工藝學(xué)的研究視角，“課程編制”（curriculum-making，curriculum construction）、“課程開(kāi)發(fā)”（curriculum development）等語(yǔ)詞直觀(guān)地表明了課程研究的工藝學(xué)烙印。早期的課程研究者熱衷于將工業(yè)生產(chǎn)模式移植到課程領(lǐng)域。博比特、查特斯等人將學(xué)校比作工廠(chǎng)，將兒童比作原料，將教師比作技師，將課程比作實(shí)用工業(yè)技術(shù)，將兒童學(xué)習(xí)課程的過(guò)程比作原料經(jīng)過(guò)加工變成產(chǎn)品的過(guò)程。不僅如此，他們?cè)谔接懻n程編制與開(kāi)發(fā)等問(wèn)題時(shí)也直接采用工藝學(xué)的方法。同時(shí)，以控制取向、效率中心、線(xiàn)性組織為主要特征的工藝學(xué)思維也浸潤(rùn)到課程研究的主導(dǎo)思維當(dāng)中，被譽(yù)為“西方現(xiàn)代課程理論的基石”的“泰勒原理”即是工藝學(xué)思維觀(guān)照下的課程理論架構(gòu)。

隨著課程從單一學(xué)科發(fā)展模式過(guò)渡到跨學(xué)科發(fā)展模式，課程研究思維亦發(fā)生了轉(zhuǎn)變，課程研究逐步過(guò)渡到多元建構(gòu)的框架中。價(jià)值多元的存在大大拓展了工藝學(xué)的傳統(tǒng)課程論研究空間，“研究者從跨學(xué)科的視角，從人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、生命哲學(xué)、知識(shí)學(xué)等維度研究課程基本問(wèn)題，并利用這些學(xué)科獨(dú)特的研究方法和研究程序進(jìn)行研究，提出了富有創(chuàng)見(jiàn)的課程思想，形成了新的課程理論潮流?！盵8]例如，克里巴德從歷史學(xué)的視角追尋課程思想發(fā)展脈絡(luò)，阿普爾、吉魯?shù)热藦恼螌W(xué)的視角批判性地分析學(xué)校課程，艾斯納從藝術(shù)美學(xué)的視角來(lái)探討課程的涵義，班克斯從文化學(xué)的視角來(lái)推動(dòng)多元文化課程改革，范梅南從現(xiàn)象學(xué)的視角建構(gòu)生活體驗(yàn)課程理論……各研究視角運(yùn)用不盡相同的認(rèn)識(shí)尺度、分析框架來(lái)審視課程，促使課程領(lǐng)域形成了開(kāi)放的態(tài)勢(shì)，乃至變成了“一個(gè)無(wú)所不包、巨細(xì)無(wú)遺的萬(wàn)花筒?！盵9]（P262）多元研究視角的并存突破了單一視角的束縛，研究目的即由同質(zhì)化的程序主義的課程開(kāi)發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)楫愘|(zhì)性的多元主義的課程理解，主導(dǎo)思維實(shí)現(xiàn)了從技術(shù)理性到解放理性的轉(zhuǎn)變。隨著研究視域的泛化，課程的外延從“3R”泛化為“5C”，即從作為教育內(nèi)容的“讀”（read）、“寫(xiě)”（write）、“算”（arithmetic）變成“在跑道上跑的過(guò)程”（currere）、“復(fù)雜系統(tǒng)”（complexity）、“會(huì)話(huà)”（conversation）、“宇宙論”（cosmology）和“共同體”（community）[6]（P47）。

三、泛課程論的潛在危機(jī)

泛課程論極大地?cái)U(kuò)張了課程學(xué)科的邊界，拓展了課程研究的主題和視角，豐富了課程理論話(huà)語(yǔ)。然而，泛課程論并非完美無(wú)缺，而是蘊(yùn)含著潛在的發(fā)展危機(jī)。從外因來(lái)看，由于其它學(xué)科理論的大量移植，課程領(lǐng)域在某種程度上成了“其它學(xué)科的殖民地和跑馬場(chǎng)”，課程與教學(xué)實(shí)踐則變成檢驗(yàn)其它學(xué)科理論恰切與否的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。從內(nèi)因來(lái)看，課程領(lǐng)域當(dāng)中作為研究領(lǐng)域之標(biāo)志的研究者的自我意識(shí)在很大程度上迷失了；課程研究者在多元學(xué)科話(huà)語(yǔ)中徘徊，卻忽略了課程本身。

（一）課程研究的碎片化

古德萊德在考察課程研究的發(fā)展歷程時(shí)曾指出：“當(dāng)前的課程研究進(jìn)展說(shuō)明，作為一個(gè)研究領(lǐng)域，20世紀(jì)的課程發(fā)展史是一堆碎片。該領(lǐng)域的界限不明確。人們很難知道課程的特征是什么，也很難知道某人是否在進(jìn)行課程編制?！盵10]（P111）究其原因，一方面，隨著課程論泛化，“課程”脫離了小課程的學(xué)科語(yǔ)境（subject context）而邁入大課程的文化語(yǔ)境（culture context）。在此語(yǔ)境下，作為一種文化實(shí)踐的“課程”的定義愈發(fā)蕪雜，恰如“文化”本身存在著紛繁的釋義。各研究者秉持不同的價(jià)值觀(guān)念，通過(guò)引介不同學(xué)科的基本概念而對(duì)課程進(jìn)行了異質(zhì)性理解與闡釋。當(dāng)不同的概念在同一文化領(lǐng)域里流通時(shí)，盡管會(huì)激起互補(bǔ)性交流，但它們也帶有局部學(xué)科體系的痕跡，從而造成碎片化的對(duì)話(huà)空間。[3]（P63）由此，當(dāng)代課程研究領(lǐng)域已經(jīng)嚴(yán)重地“巴爾干化”，課程研究領(lǐng)域被分解為彼此割裂的諸多陣營(yíng)。

并且，隨著多元研究陣營(yíng)的介入，課程研究也出現(xiàn)了非領(lǐng)域化的現(xiàn)象。“以往的研究是以教育內(nèi)容的選擇、編制、評(píng)價(jià)以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)與原理為對(duì)象的，而現(xiàn)今的課程研究是探討課堂中產(chǎn)生的師生的文化的、政治的、倫理的意義，以解讀產(chǎn)生這種經(jīng)驗(yàn)的權(quán)力關(guān)系為中心課題。伴隨而來(lái)的是課程的話(huà)語(yǔ)超越了學(xué)術(shù)領(lǐng)域的框域，而非領(lǐng)域化了。”[11]（P11）課程領(lǐng)域由于研究話(huà)語(yǔ)的非領(lǐng)域化，其存在賴(lài)以為基石的學(xué)科邏輯也隨之混亂。同時(shí)，多元理解的兼容雖能豐富課程的話(huà)語(yǔ)，但也消解了課程的存在基質(zhì)?！白屨n程解體的不是彼此競(jìng)爭(zhēng)著的課程理論的擴(kuò)散，而是其中隱藏著的、擁有破壞性的秘密——多重解釋?！盵12]在倡導(dǎo)多元理解的理念的呼召下，研究者從各個(gè)人文社科視域來(lái)“理解”課程的意義，從而導(dǎo)致課程與各個(gè)人文社科領(lǐng)域都建立了聯(lián)系。恰如有學(xué)者所說(shuō)：“當(dāng)‘理解’這個(gè)采自哲學(xué)解釋學(xué)的概念被鄭重其事地引入課程理論，并成為其概念基礎(chǔ)的時(shí)候，不僅課程理論成了課程哲學(xué)，而且課程擁有了話(huà)語(yǔ)擴(kuò)張的廣闊空間，任何可能的存在和現(xiàn)象都可以成為‘理解’的對(duì)象，于是，‘課程理解’就成了一個(gè)巨大磁鐵，它貪婪地吸附著任何可以利用的學(xué)術(shù)資源。”[13]由此，課程泛化為“教育”，其作為“教育內(nèi)容”的內(nèi)核崩潰，自身存在基礎(chǔ)也隨之瓦解。

（二）課程研究的虛無(wú)化

另一方面，泛課程論否定了傳統(tǒng)課程論的惟一性和普遍性話(huà)語(yǔ)模式，主張課程研究多元話(huà)語(yǔ)創(chuàng)新，以消解權(quán)威話(huà)語(yǔ)的影響。但隨著多元話(huà)語(yǔ)分析的盛行，課程的符號(hào)潛能遮蔽了實(shí)踐潛能，造成了虛無(wú)主義的盛行，促使課程研究逐漸偏離了觀(guān)照實(shí)踐的主旨而演變?yōu)榧兇獾膶W(xué)術(shù)游戲。對(duì)此，日本教育家佐藤學(xué)曾批判性指出：“最大的問(wèn)題是，借助難解的話(huà)語(yǔ)提煉的課程研究，加劇了同課堂的日常實(shí)踐現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)。以新的批評(píng)性話(huà)語(yǔ)修飾的課程研究，被一幫喜好后現(xiàn)代主義的清高的學(xué)者封閉起來(lái)，成了遠(yuǎn)離教師冥思苦想的純學(xué)究式研究?！盵11]（P11）事實(shí)上，盡管課程可以被理解為開(kāi)放的多元話(huà)語(yǔ)和文本，但是其詮釋并非漫無(wú)邊界，而是有一定的限度。正如文學(xué)批評(píng)家艾柯所說(shuō)：“從‘無(wú)限衍義’這一觀(guān)念并不能得出詮釋沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)論。說(shuō)詮釋潛在地是無(wú)限的并不意味著詮釋沒(méi)有一個(gè)客觀(guān)的對(duì)象，并不意味著它可以像水流一樣毫無(wú)約束地任意‘蔓延’……詮釋活動(dòng)不是漫無(wú)目的地到處漂泊，而是有所歸依?！盵14]然而，泛課程論確實(shí)潛藏著課程話(huà)語(yǔ)因多元理解而被“過(guò)度詮釋”的隱憂(yōu)，這勢(shì)必會(huì)造成課程的本體身份因課程話(huà)語(yǔ)的“無(wú)限衍義”以致“漫無(wú)目的地到處漂泊”而被虛化和解構(gòu)。

考察當(dāng)前課程研究領(lǐng)域，無(wú)論是喜好后現(xiàn)代主義的研究陣營(yíng)，還是堅(jiān)守現(xiàn)代主義的研究陣營(yíng)，他們都不自覺(jué)地忽略了具體的實(shí)踐情境。就部分喜好后現(xiàn)代主義的研究者而言，“純學(xué)究式研究”的研究路向決定了他們和實(shí)踐之間保持相當(dāng)?shù)木嚯x。更甚言之，不少后現(xiàn)代主義課程研究者存在的一個(gè)共同問(wèn)題是理論與實(shí)踐脫節(jié)；他們的理論話(huà)語(yǔ)過(guò)于抽象化和理想化以致成了學(xué)校課程實(shí)際工作者難以領(lǐng)會(huì)理解的陽(yáng)春白雪。就現(xiàn)代主義研究陣營(yíng)而言，探尋普適性課程開(kāi)發(fā)程序的研究目的決定了研究者對(duì)實(shí)踐的化約和割裂；對(duì)普適性話(huà)語(yǔ)優(yōu)先地位的確認(rèn)和對(duì)情境性話(huà)語(yǔ)的貶斥，造就了傳統(tǒng)課程研究“反歷史”的品格，阻隔了理論與實(shí)踐的交流融通，進(jìn)而導(dǎo)致所謂的課程開(kāi)發(fā)策略無(wú)法回應(yīng)現(xiàn)實(shí)情境而不免掛一漏萬(wàn)。最終，“任何課程研究領(lǐng)域的學(xué)者都沒(méi)有推動(dòng)對(duì)施瓦布所提出的實(shí)踐問(wèn)題的研究?！盵10]（P110）毋庸置疑，課程研究應(yīng)當(dāng)具備理論品質(zhì)，但這并不意味著課程研究遠(yuǎn)離實(shí)踐情境。疏于關(guān)照課程實(shí)踐、執(zhí)迷建構(gòu)課程理論的課程研究至多只能在觀(guān)念世界實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生作為課程主體的“人的解放”，終究無(wú)法改變教師和學(xué)生作為“被壓迫者”的現(xiàn)實(shí)身份困境。對(duì)真切實(shí)踐的偏離，最終導(dǎo)致當(dāng)代課程理論“常常呈現(xiàn)虛無(wú)主義的色彩”[9]（P291），當(dāng)代課程研究也隨之潛藏著虛無(wú)化的危機(jī)。

總的來(lái)說(shuō)，泛課程論既為課程研究的創(chuàng)新發(fā)展提供了機(jī)遇，也為課程學(xué)科的消解帶來(lái)了危機(jī)。泛課程論是課程學(xué)科開(kāi)放后的結(jié)果。但是，課程學(xué)科開(kāi)放絕非意味著其它學(xué)科與課程自身等量齊觀(guān)；相反，研究者必須分清課程學(xué)科與其它學(xué)科的界限。恰如提倡“開(kāi)放社會(huì)科學(xué)”理念的華勒斯坦等人所說(shuō)：“無(wú)疑，我們并不主張廢除社會(huì)科學(xué)內(nèi)部的勞動(dòng)分工，這種分工或許還將以學(xué)科的形式繼續(xù)存在。學(xué)科可以起到鍛煉頭腦、疏導(dǎo)學(xué)術(shù)能量的作用。然而，若想讓學(xué)科發(fā)揮作用，就必須圍繞著學(xué)科界限的有效性達(dá)成一定程度的共識(shí)。”[15]就日益泛化的課程領(lǐng)域而言，課程研究者必須重返學(xué)校教育場(chǎng)域，建構(gòu)實(shí)踐取向的學(xué)科化理論，唯此，才能避免課程領(lǐng)域走向空泛無(wú)邊以致缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)而分崩離析的結(jié)局。要而言之，課程研究的學(xué)科化過(guò)程即是課程自身身份和學(xué)科合法性地位確立的過(guò)程，能夠?yàn)檎n程領(lǐng)域確立一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)來(lái)應(yīng)對(duì)不確定的時(shí)代社會(huì)的挑戰(zhàn)。正如派納所說(shuō)：“學(xué)科化能夠給我們提供一種機(jī)會(huì)，就是用積極而不是消極的方式來(lái)回應(yīng)課程領(lǐng)域的內(nèi)外部危機(jī)，為領(lǐng)域的智力發(fā)展作貢獻(xiàn)，讓課程研究的參與者們不再一味地抱怨、爭(zhēng)吵、相互指責(zé)或是逃避問(wèn)題，而是喚起他們對(duì)這一學(xué)科的使命感和責(zé)任感，對(duì)這一領(lǐng)域的智力發(fā)展進(jìn)行持續(xù)、富有活力和復(fù)雜的關(guān)注?！盵16]