大學生思政教育研究的生成維度

楊艷 廣西師范大學漓江學院

大學生思政教育在當下的實證研究中已然成為了“問題-原因-對策”三部曲，碩果累累，但維度單一。之所以如此，多是因為視野過于局限，將思政教育當做了一件就事論事的普通課程教育問題，殊不知思政教育的根基在于對個體實現價值生成過程的了解與參與。馬克思唯物主義認為：“不是人們的意識決定存在，而是人們的社會存在決定人們的意識。”[1]為此，作為思政教育承擔者應該明白：人類的思想是值基于活動中(最廣義而言是指勞力)，以及因這種活動而產生的社會關系。[2]質言之，思政教育不僅僅是一個教育問題，它更應該是一個實踐層面的價值互動與關系建構，或者說是一個社會學意義上的問題。

顯而易見的是，當前高校思政教育供給過程中，正在反其道而行之。因而，一些調查顯示59.5%的受訪者認為當前的思政教育活動“內容空洞”、60.8%認為“方法陳舊”[3]，顯然這種供給是低效率的。看似教育技術層面的描述，實則是認識層面的問題，是一種以“意識”決定“存在”的嘗試，表現為試圖通過純粹的思想教育去改變大學生的存在狀況。

正如，當前學界關于這一問題的討論多是從高校內部的課程設置、教學方法革新等途徑展開，我們尚未意識到多年來思想教育成效微弱有著更深層次的結構性原因。正如曼海姆所言：社會不僅決定了人類觀念作用的表象；也決定了內涵。[4]不論是馬克思主義哲學，還是現近的社會科學都在論證著這么一個道理：對于身處的社會變遷與認知變遷雙重建構過程中的大學生而言，思政教育的有效性在于其日常生活意義世界的建構之中，而不僅是課堂之上，后者所占比例極為微弱。因此，思政教育研究最為本源的問題需要回到對大學生思想世界的生成維度。換言之，這是一個涉及大學生思想建構與行動邏輯的問題。本文將聚焦于這一問題：大學生思想何以建構？作為思政教育承擔者參與這一建構過程何以可能？

一、大學生思政教育是一個歷時性的過程

大學生思政教育說到底是思政教育供給者試圖進入大學生的思想建構過程，將國家意志轉化為個人意志。具體來說，在社會主義中國，其最核心的內容就是將社會主義核心價值觀內化為大學生的個人價值觀，為社會主義建設、共產主義理想培養合格的接班人。從根源上來說，這是一個涉及大學生思想體系生成的問題，因而了解大學生思想如何生成便成了不可回避、不容忽視的環節。對于這一問題的把握，除了我們最常引用的馬克思主義哲學，在社會科學領域，知識社會學的理論在中觀層面提供了一套思路。

馬克思認為，“人的根本就是人本身”[5]，引申開來講，也就是“人是文化世界的本體”[6]，與其說人有本質，不如說人建構了自身的性質，更直接的說便是人創造了自己。[7]人之為人，在于其社會性，社會之特征就在于人類思想的大廈。從生物性的角度來說，人類較之其它物種并不具有很大優勢，甚至是處于劣勢，然而人類卻最終統治了世界。這其中的關鍵就在于人類所具有的超越生物性的能力，即使是靈長類哺乳動物都逃脫不了其自身生物性限制，與所處環境形成一種封閉的關系，而人類卻能自如超脫生物性的限制，與周圍環境形成一種開放性的關系。以至于，恩格斯說：“只有人能夠做到給自然界打上自己的印記”[8]。

人給自然界打上印記的起始在于習慣化。原本制作一個工具、建造一個住處有千萬種方式，經過化繁為簡、不斷嘗試的選擇之后，制作者會逐漸選擇一種自認為最便捷、最可行的方式進行制作，從而形成一種自己的行為習慣。這種習慣為人類的行動提供了指導，從而免除了行動之前的無從下手。習慣化的關鍵在于社會關系的建構，在社會關系中人們的行為互動為例行化，而例行化正是習慣化的開始。自從人們的行為開始例行化、習慣化之后，行為就不再是簡簡單單的動作，而是被賦予了意義的行動系統。一旦行動系統得以初步建立，便鑲嵌入人的意識之中，成為可分享和傳承的所謂“知識”。

知識的特點在于其符號化與外在化，正是知識的外在化，使得個體與個體之間能夠交流，并尋求均衡達成共識，組成群體。群體的形成意味著制度化的需要，一旦個體主觀知識在互動中形成制度，我們就可以說“思想”產生了，顯然“思想”是一個復雜的經過眾人深思熟慮之后再互動中產生的東西。當然，思想的產生并非大學生思想生成的最后一步，出于群體整體性與傳承的需要，已經可稱為客觀實體的“思想”還需要進行更為復雜的程序——合法化。因為，唯有合法化的客觀實體才能夠得以薪火相傳。

略顯復雜的描述，如果具體到大學生思政教育的具體情境中，我們可以簡單來說，思想生成的過程最核心的階段有四個(圖1)，而最重要的是其中的制度化與合法化。所謂制度化，側重點在于人與人的共時性互動，是一種“初級秩序”建構，而所謂合法化則是一種跨越時空的歷史產物，是一種“次級秩序”[9]。如果放入時空流中，我們可以說合法化過程是制度秩序的不斷排列組合，在諸多影響這一排列組合過程的因素中，“權力”最為核心。顯然，在高校思政教育的制度安排中，正是因為國家權力的參與才使得這一行為具有合法性，而學校也正是因為得到了國家的賦權，才成為了現代社會最核心的思想生產與再生產的中介機制。

圖1 思想的生產過程

二、大學生思政教育的實踐性與互動性

如前所述，大學生思想的生成過程看似一個單向度的人類行為，人類掌握著完全的主動性，然而實際上與此大相徑庭的一面卻是，作為個體的人在有創造力之前，就已經有一個井然有序的思想世界作為客觀事實而存在。思想具有相當的強制性和先在性。比如思想的媒介——語言，就是一種強制性的事實，作為個體必須將自身納入其中，并由此才能將自己客觀化，為他人所理解。這種將自身納入到思想體系，并將自己與他人關聯起來的行為，我們就可以將之稱為“社會化”。

人的社會化與知識外在化恰恰相反，前者是一個知識內化的過程。簡單來講人與客觀思想之間的關系是一種三步辯證關系：“知識外化——客觀化——思想內化”。這一過程用馬克思的話來說就是：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造、一切已死的先輩們的傳統，像夢魘一樣糾纏著活人的頭腦。”[10]簡言之，我們可以歸納為從知識的外化到客觀化是思想的生產過程，而從客觀化到思想的內在化則是人的生產。

馬克思對人的定義是一切社會關系的總和。也就是說，人之為人在于其社會性。人之所以一社會性為其本質，是因為人從母體中出生時的非完整性，正是這種非完整性使得人必然是社會的一部分，同樣社會也就成為了人的一部分。這正是人對自身“社會化”的本質性需求之處，因此人必須對已有思想、行為進行吸納和模仿，這種持續而廣泛的吸納客觀世界的過程便被稱之為社會化[11]。社會學對人的社會化區分為初級社會化與次級社會化。

所謂初級社會化(見圖2)，簡單來說就是家庭教育，是指人最基本的生存技能的學習，包括最基本的人生觀、價值觀。中國人說“三歲看大，七歲看老”，說的就是初級社會化的重要性。次級社會化開始于個體具備明確的自我意識之時，其所涉及的對象不再是意義他人，而是那些高度匿名性和情感無涉的對象，最核心的部分就是學校教育。次級社會化(見圖2)具有高度的可選擇性特點，因此相對初級社會化顯得極為脆弱。如果說初級社會化所內化的知識有如天生一般，那么次級社會化就必須經由特殊的手段和技巧才能實現。這就要求學校能夠在一定層面上模擬家庭，建立一種情感關系，給大學生一種自然的不可規避的想象，避免制度設計上的“人為”不可信。[12]

圖2 人的社會化過程及影響因素

學校作為一種次級社會化所要達到目的是將個體納入到社會分工和角色分配之中，它所呈現的是一種專門知識的獲取。我們所討論的“思想”便是這一類型的知識，所謂思想教育也就是一種大學生的次級社會化過程。在次級社會化過程中，人的生物性限制已經不再突出，人的主動性開始發揮作用。學生在接受教育時必然會試圖與作為制度角色的教師及所提供的知識之間進行證同。因而，這個過程需要更多人為的技巧，對于情境也有更高的要求。

大學生的社會化過程是與思想發生互動關系的過程，既是一個思想塑造人的過程也是一個人創造思想的過程。至于到底誰創造了誰，那是哲學與宗教所關注的問題。我們需要關注和討論的是到底是什么中介在對這一個過程起著決定性的作用。前面的分析認為初級社會化所具有的不可規避性使得其對人具備著更為根本性的影響，然而也正是不可規避性使得它對我們所探討的大學生思想教育話題不甚適用。

三、小結

從知識社會學的視角，我們可以看出大學生思想生成的過程是一個具有實踐性的互動過程。思政教育說到底是一個將國家意志建構為個人意志的過程，學校及思政教育承擔者是搭建國家與個人的中介橋梁。然而其中的悖論就是學校在承擔這一職能時，實際上是作為次級社會化的后端，大學生在經歷了初級社會化及早期次級社會化的形塑之后，已經具備了較為成熟的思想價值體系。那么這就要求高校在思政教育過程中應充分認識到所面對的是一個個需要深層互動才能觸及的價值體系，而不是一張張能夠輕易涂寫的白紙。當然，更重要的是，唯有實踐能夠搭建知識生產的平臺，且知識生產是一個永遠變動的過程。這就需要思政教育承擔者用動態的發展的態度對待知識與互動方式的更新。