三下鄉中理論政策普及宣講調研報告

包道廣 馬思佳

(寧夏大學，寧夏 銀川 750021)

一、調研的背景及目的

(一)調研背景

大學生暑期三下鄉社會實踐活動作為被高校普遍采納、學生喜聞樂見的社會實踐活動，開端于1996年。它肇始于大中專學生對黨和國家關注“三農”的號召。經過了22年的發展，已然成為了服務“三農”、提高學生綜合素質的知名品牌活動。近年來，大學生暑期三下鄉社會實踐活動的種類愈加豐富，并且逐漸與本校的校本課程、特色活動、社會熱點問題結合起來，走向了多元化發展的道路。

三下鄉中的理論政策宣普及是以高校學生為宣講主體，借助高校及地方資源開展的一種特殊的基層理論宣講形式。在長期的發展中，三下鄉逐漸成長為高校開辟第二課堂的重要組成部分，不僅成為教育教學方式的創新途徑，更是新時代意識形態工作的一面旗幟。以2018年大學生暑期三下鄉社會實踐活動為例，在全國70524個團隊報名團隊中就有4214理論普及宣講團隊。同時，這一活動也受到社會的高度重視，2017年理論宣講團宣講團隊在全國重點團隊分配名額中占比為13.3%，2018年這一數字上升為16.7%。這一趨勢反映出了團中央、各高校和社會各屆對大學生暑期三下鄉中理論政策普及宣講的重視與歡迎。

(二)目的及意義

對于久居象牙塔中的高校學生來說，三下鄉是一次難得的社會實踐機會。在三下鄉中，學生們不僅將自己的智慧才智奉獻給廣袤的鄉村土地，還能從中了解社會、增強社會責任感、提升家國意識，在實踐中完成一場特殊的思想政治教育。學生們在這次特殊的社會實踐中，不僅能為人生做出指導規劃，還能為更好地融入社會奠定基礎。這些帶著新穎、先進的知識深入鄉村中的學生，也為鄉村帶來了一股嶄新的空氣。

二、調研理論基礎

(一)參與式教學法的內涵及依據

“參與式教學法是指根據學生的實際需要和愿望，通過小組討論合作，師生信息交流對話與評價反饋機制，運用靈活多樣、形象直觀的教學手段，努力營造輕松愉快、民主和諧的課堂氛圍，并設計富有趣味、意義和挑戰性的學習活動，以主體性為內核，以自覺性、選擇性為特征的教學法。”[1]參與式教學是一種合作式、協作式的教學法。相較于其他教學法而言，它更加強調教育客體，或者說學習主體在教學過程中的參與。它以加強教育客體的內在激勵為主要手段，提高教育客體的積極性與主動性，并通過較高的學習參與度為，通過內在提升學習效率、提高教育效果。

與理論政策普及宣講中的其他教學法不同，參與式教學將教育主體與教育客體之間的地位進一步拉平，極大地增強了理論宣講過程中的民主性。因為理論政策普及宣講的教育環境不同于其他思想政治教育環境。它的教育主體和教育客體的結合缺乏正式的思想政治教育的儀式感。特別是理論政策宣講中客體的主動性相對較弱。如果采取學校式的思想政治教育方法，很容易造成受眾的抵觸心理。在走訪的過程中多次遇到群眾訴說家庭的新變化，也有幾位家庭困難的群眾希望能向上級反映他們的疾苦。如果能夠因勢利導，充分調動群眾的主體性，讓他們參與進宣講的過程中講出自己的經歷再加以引導，完全可以事半功倍。這種雙向互動還將帶來一種開放的宣講氛圍。受眾在宣講過程中所講述的個人體驗往往是具有可共情的群體體驗。當然這種臨時的、開放性的內容對宣講員的思想政治教育技能也提出了很高的要求。

(二)社會認同理論的內涵及其依據

“社會認同理論從人際行為和群際行為的劃分為理論出發點，強調個體對社會的認同作用，并以此來解釋群體間的行為。”[2]其中，社會認同是指“個體知曉他/她歸屬于所獲得的群體資格會賦予其某種情感和價值意義”[3]在社會認同理論的視角下，個體對自身的社會分類，產生對自己所屬群體的歸屬感，并在此基礎上產生內群體偏好和外群體偏見。個體在此內群體偏好和外群體偏見的影響下，基于自身的社會知覺、社會態度和社會行為，增強自己的群體歸屬感并產生身為某一群體成員的自尊，從而形成一種積極的社會認同。這一理論體現在思想政治教育中即為“社會成員在社會實踐中，基于對思想政治教育這一教育實踐活動中的認知而產生的關于自身與思想政治教育關系的肯定性態度。”[4]

思想政治教育中的社會認同可以分為知識認同、情感認同、價值認同三個方面，理論政策宣講中的社會認同亦可如此分類。知識認同是理論政策宣講普及的開始與基礎。宣講主體需要首先確認所講授內容的完整性與正確性，并在此基礎上建立自己對宣講內容的肯定性評價。情感認同同時體現在宣講主體與宣講客體兩方面上。宣講主體要對宣講這一思想政治教育活動以及宣講內容產生積極性態度。宣講作為一種特殊的教育活動，要求宣講主體像其他一切教育主體一樣，對教育活動本身和教育方式、方法具備一定的熱情與認同。價值認同在一定程度上可視為衡量宣講活動成敗的標準，是宣講活動追求的目標。它產生于宣講主體與客體對宣講活動目標與意義的積極性評價。從社會功能的角度講，宣講是關系國家前途、命運的大業，是精神文明建設的需要、是中國特色社會主義理論建設的需要。對個體價值而言，理論政策宣講是提高人對理論政策理解、促進人全面發展的重要途徑。

三、存在的問題

相較于高校中的思想政治教育，三下鄉中的理論政策普及宣講在主體上由高校教師變為學生，客體上由高校學生變為以農民為主體的社會群體，載體上由高校中多樣的思想政治教育媒介變為相對單一的媒介，環境由高校變為農村。但由于高校在校生的知識結構、社會閱歷等方面的原因，他們將高校學習中的經驗、自己對社會的推斷加入到三下鄉中來，最終出現了理論政策普及宣講中的種種問題。

(一)學生參與熱情較高，但理論宣講水平有待提升

以西北某高校2018年的四支理論政策普及重點團隊為例。西北某高校作為西部知名綜合類高校，其三下鄉工作近年來多次受到團中央表彰，具有一定的代表性。這四支重點團隊中僅有一支是以思想政治教育專業學生為主要成員，另有一支團隊是圍繞師范生為主體建設的，其他兩支團隊均與思想政治教育專業及師范類專業無關。理論宣講雖然是普遍地號召大學生學進去、講出來，在宣傳理論中提升自我，但實際上此項工作需要一定的理論水平和師范生的基本素質。在對西北某高校2018年的十支理論政策普及宣講團隊進行調查的過程中可以發現，因不熟悉理論政策以至于面對理論無從下手、不知從何宣講是普遍性問題。實際上即使是思想政治專業的在讀生在選題、撰寫宣講稿時仍然會面臨無話可說、詞窮句盡的情況。這反映了大多數宣講團理論水平并不高、宣講基礎并不扎實。

同時理論政策宣講普及屬于一種特殊的思想政治教育形式，要求宣講者具備一定的教育技能和基本的教育素質。但從團隊構成中，可以發現大多數宣講團成員并不是相關專業出身，在基本的教師素質上有所欠缺。這一點在正式的理論政策宣講中表現得尤為明顯。群眾普遍反映講的課太過艱深晦澀，聽的云里霧里，不明所以。另一種情況就是講課索然無味，念文件、唱高調，語言空洞，沒有說服力，讓群眾聽得昏昏欲睡。這些問題本質上都反映了宣講者基本教育素質的缺失。

(二)宣講內容艱深，宣講方法陳舊、單一

正如之前所說，高校理論宣講團對理論政策普及宣講的印象主要來自高校思想政治課和理論普及教育，因而他們在進行理論政策普及宣講時大多照搬了課堂上的內容和高校教師講課的方式。但這兩種宣講無論是主體、客體、環境還是載體都是大相徑庭的。以2018年為例，2018年的理論宣講有一個選題是十九大報告，關于十九大報告的解讀汗牛充棟。很多三下鄉團隊直接引用了這些文章作為自己的宣講內容。但實際上他們的受眾主要是廣大農民。他們大多文化程度不高，對于艱深晦澀的理論沒有相應的理解力。并且，不同的受眾對理論政策不同部分的需求也不同。農民會更加關注惠農政策、養老、醫療等問題，而這一部分卻常常被高校學生忽視。這些因素直接導致了臺上慷慨激昂，臺下昏昏欲睡的情況。

同樣的高校思想政治課的主體是高校教師，客體是高校在校生，在高校這樣一個大環境下，無論是單純的講授法，還是多媒體教學都可以收到一定的效果。但是三下鄉的主體、客體與環境決定了在選擇講授的方法時一定要慎之又慎。單純的講授法很難收到較好的效果。并且即使是要使用講授法也要結合當地的情況，用“土話”把理論講出來往往會受到很好的效果。但最主要的問題依然是對宣講內容的選擇與處理上。對于一般的城市、鄉村居民而言，他們對與自己有關的政策更為關心。我們在宣講過程中多次遇到了“誰誰趕上了啥政策一下就富起來了”“當時村上號召養殖，俺們沒有趕上”這樣的情況。但是這些政策是大學生的知識盲點，在宣講活動中經常被忽視。即使是進行了對惠農政策的了解，在校大學生由于缺乏生活經驗，也很難在短時間內對陌生的政策進行掌握。

(三)宣講團組織、管理不當

大學生暑期三下鄉屬于一次短期的社會實踐活動，在成員的選擇上難以避免臨時選人組隊的情況。經過我們西北某校的十支理論政策普及宣講團隊(包括四支重點團隊)的成員構成、組織結構分析發現，在團隊成員中，超過50%的團隊成員并不是在日常學習生活過程中經常合作。這一點直接導致了團隊在宣講過程中需要一個磨合期。然而理論政策普及宣講的準備周期雖然長，但實際的宣講時間并不太長。這直接造成了許多團隊還沒有進入狀態或者還沒有磨合好，宣講任務就已經結束了。

更加普遍的問題在于工作的分配上。在實際的團隊運行過程中，由于理論宣講對相關專業能力和專業素養的要求較高，直接導致了從選擇題目、準備講稿、正式宣講到收尾，都由宣講員一人完成。并且，因為相關規章制度、機制體制的缺失，宣講團隊缺乏專業的指導、訓練。每年的三下鄉準備階段集中在大學生期末復習時期，兩相沖突難以協調。放假之后又面臨打擾指導教師工作、休息，宣講團成員四散而去無法集中的情況。加之團隊成員工作時間的協調，三下鄉中的理論政策普及宣講不可不謂是困難重重。

四、針對問題解決的策略討論及總結

“思想政治教育是培養人的活動，脫離了實效性，一切思想政治教育都會失去意義”[5]三下鄉中的理論政策普及宣講也是如此。因此國家、高校、三下鄉指導教師以及宣講團隊必須充分重視宣講工作，借鑒參與式教學法和社會認同理論的方法論意義。通過分析、了解鄉村需求，認真研究理論政策內容，充分的運用合適的理論宣講方法，提升理論政策普及宣講的實效性。

(一)運用參與式教學理論與社會認同理論做好宣講前準備

良好的宣講前準備應當依據參與式教學理論做好以下的準備：首先應當對宣講客體做出分析。宣講對象是空巢老人、農民工還是兒童？針對不同的宣講客體進一步選擇不同的宣講內容。宣講團成員需要在確認宣講的目標對象以及課題之后，利用下鄉未開始之前的假期時間開展社會調查，在實際的走訪過程中進一步細化宣講的內容，并在此基礎上與指導教師一同分析宣講過程中的重點、難點、熱點。在對宣講地點進行考察、選擇時，要選擇合適的宣講環境并在此基礎上調整宣講方式。地點的選擇不宜距離太過偏遠，不宜太過隨意，但也忌太過正式，否則徒增溝通成本。

在宣講開始之前，宣講團成員需要首先完成自我的社會認同。通過在樹立知識認同的基礎上，摒棄假大空的教條主義宣講法，讓宣講內容與宣講客體的真實需要相結合，注重宣講內容的真理性、知識型，強調教育過程中的人文關懷。在知識認同和情感認同的基礎上，宣講者要對宣講活動目標以及意義達成價值認同，充分認識并贊同宣講活動與內容在促進人的全面發展和提升個體生存質量上的意義。

(二)運用參與式教學理論與社會認同理論進行理論宣講

在宣講過程中，宣講者需要通過適當的教學方法讓受眾參與到宣講中來。理論宣講不同于高校思想政治教育課堂。它的主客體差別并不大，主體的權威感也并不強。受限于這種特殊的形式，在宣講過程中單純依靠主體權威吸引客體投入宣講很難奏效，應當充分運用參與式教學理論，讓客體在參與中投入宣講。宣講內容如果與受眾生活息息相關，在合適的引導下，宣講客體很容易產生共鳴，將自我體驗投入到宣講過程之中。這種自我體驗往往具有一定的普遍性。如果此時宣講者能給一個宣泄口，讓受眾講出自己的經歷，將會在受眾群體里產生強烈的共情，達到客體主體化，深刻參與到宣講過程的目的。受眾一旦進入共情狀態，宣講主體很容易喪失作為教育者的主動權。這也是參與式教學法對宣講主體文化素質、教育能力的最大挑戰。得益于改革開放特別是進入新時代之后的發展，客體所講述的內容往往可以成為理論政策的佐證材料。這種佐證不僅可以令人信服的證明理論政策的正確性，還可以促進受眾對理論政策的積極性評價。宣講的事例、宣講的內容與受眾生活息息相關，宣講的過程中不是空洞的灌輸而是生動的說理，這些要素拉近了宣講主客體之間的距離，提升了他們對理論政策的積極性態度，并對宣講這種特殊的思想政治形式產生了積極性態度。在二者的基礎之上，宣講客體、主體都對所講的理論政策內容產生了積極的評價和心理上的認同。進一步產生了對理論政策、家國、中國特色社會主義制度價值認同。至此，理論政策的宣講過程才算完成，理論政策宣講的目標才算達成。