基于三語習得理論的高職藏生英語教學

陳琪

摘 ? ?要： 少數(shù)民族的語言教育在國民教育體系中具有特殊而重要的意義，獨特的“三語教育”更是備受關注。在三語習得視域下，對湖南地區(qū)高職院校的藏族學生進行分析研究，發(fā)現(xiàn)高職藏生的英語水平與漢語水平存在一定的關聯(lián)性，并且藏語（第一語言）和漢語（第二語言）都有可能對英語（第三語言）習得產(chǎn)生影響，進而提出開發(fā)特色語言教材、改革課堂教學模式、構(gòu)建移動學習模式等教學策略，相關三語教育工作者提供教學建議。

關鍵詞： 三語習得 ? ?高職院校 ? ?藏族學生 ? ?英語教學

引言

中國是一個多民族、多語種的國家。在國家教育體系中，民族教育占據(jù)特殊且重要的地位，語言教育是民族教育的重要組成部分。隨著全球經(jīng)濟一體化的發(fā)展，少數(shù)民族的語言教育政策已經(jīng)從“雙語教育”發(fā)展到“三語教育”，即少數(shù)民族母語教學、漢語教學及英語教學[1]。以高職院校少數(shù)民族學生的英語習得為切入點，研究三語學習特點，為具有中國特色的三語教育體系提供些許參考和借鑒意見。

1.“三語習得”的緣起及發(fā)展

三語習得指學習者在習得第一語言（母語）和第二語言之后再學習第三或更多語言。國外三語習得研究起源于多種語言學習研究，最早一直被看作二語習得研究的一個分支。二十世紀八十年代末，Ringbom分析學習者的第一語言、第二語言對第三語言學習的影響[2]。此后，三語習得逐漸被視為一個獨立的研究領域，得到國外學者的廣泛關注和深入研究。研究范圍以三語語際遷移及影響因素研究和元語言意識研究為主，加強對三語習得的跨學科研究，使研究成果更具實踐指導價值[3]。在各項研究成果中，三語語際遷移理論顯得尤為重要，即“多種語言之間遷移之特征不但表現(xiàn)在母語對于新習得語言具有遷移的現(xiàn)象，而且第二語言會對新習得的語言產(chǎn)生遷移現(xiàn)象”[4]。

國內(nèi)的三語習得研究者從引述國外三語習得的理論成果開始，逐步探索具有中國特色的三語教育實踐，并推動相關理論研究深入發(fā)展。其中，部分學者著力于探討漢語母語者習得第二外語，絕大多數(shù)都是在探討少數(shù)民族學生的三語習得問題，對我國少數(shù)民族的外語教育教學發(fā)展具有舉足輕重的影響。

2.高職藏生的英語學習現(xiàn)狀分析

2.1學習積極性不高。

高職院校，英語以公共基礎課的形式開設，學生對其重視程度不如各專業(yè)核心課程。藏生完全套用漢族學生的教材，和其實際接受能力有一定的差距，再加上公共英語的教材編寫大多側(cè)重于鞏固語言基礎知識和培養(yǎng)綜合技能，與高職藏生的職業(yè)方向聯(lián)系不夠緊密，學生基本提不起學習興趣，更不會在課外投入更多時間和精力進行自主學習。

2.2英語水平參差不齊。

高職院校的生源質(zhì)量普遍不高，學生英語水平偏低，主要體現(xiàn)在詞匯貧乏，語法知識不夠系統(tǒng)，綜合能力不足。同時，班級存在階層分化現(xiàn)象，即部分學生可能因基礎差而自暴自棄，部分學生學習能力和領悟能力勉強達標，部分學生因“吃不飽”而產(chǎn)生驕傲和輕視心理。

2.3語言輸出能力欠佳。

高職藏生的語言輸出能力較差，書面和口頭表達能力明顯低于聽力和閱讀理解能力。對英語寫作有畏難情緒和抵觸心理，無法準確地表達出內(nèi)心所思所想，大多數(shù)藏生都沒有達到高中畢業(yè)時掌握3500個詞匯的要求，難以寫出完整通順的句子。來自農(nóng)牧區(qū)的學生更是完全無法開口，或發(fā)音特別不標準，夾雜著濃厚的口音，無法流利地應付不同的情景和話題交流。

2.4語言文化差異明顯。

對于藏生而言，母語是藏語，漢語是第二語言，第三語言才是英語。國內(nèi)高職院校普遍使用漢語授課，英語教學的媒介語也是漢語，尤其在藏族聚居區(qū)外，藏生的第二語言漢語更加具備廣闊應用的環(huán)境，使用第三語言英語的場合和機會大大增加。藏、漢、英三種語言之間的語碼高頻轉(zhuǎn)換，以及不同的宗教信仰、民族風俗和生活習慣帶來的具體問題，也增加了藏生英語學習難度。

3.基于三語習得理論的英語教學應對策略

本研究基于湖南地區(qū)高職院校，通過走訪西藏部和民漢混合班，了解藏生的英語水平與漢語水平存在一定的關聯(lián)性。總的來說，漢語水平較高者英語水平也相對更高，具體表現(xiàn)在語言的考證過級通過率和口頭表達能力，例如：藏生的國家漢字應用水平測試成績越好，通過高校英語應用能力考試A級的概率越大;藏生的普通話水平測試等級越高，英語口語的水平相對更高。考慮到藏生的語言輸出能力欠佳，通過收集和分析該校2018級藏生的寫作句型樣本，發(fā)現(xiàn)藏生的漢語能力在一定程度上會影響英語寫作能力。漢語水平較高的藏族受試者在進行英語寫作時，更傾向受到漢語的句法結(jié)構(gòu)影響;但漢語水平中低的藏族受試者可能直接運用藏語句式進行英語輸出。這些現(xiàn)象表明藏生在學習第三語言英語的過程中，第一語言藏語和第二語言漢語都有可能對英語習得產(chǎn)生影響，習得者原有的兩種語言知識存在遷移的可能性，以上研究為高職藏生的英語教學帶來幾點思考和建議。

3.1開發(fā)特色語言教材，激發(fā)英語學習興趣。

在開設西藏班或民漢混合班的高職院校中，英語教材的使用不應“一刀切”，藏族學生應選用和漢族學生相近或類似的教材，降低學習難度。可針對高職藏生的英語學習特點，開發(fā)三語教材和相關學習工具，重點關注三種語言和三種文化之間的異同點。三語教材的編寫要與其民族特色和職業(yè)屬性掛鉤，既包含傳統(tǒng)文化和民俗民風，又融合不同的行業(yè)背景和熱門話題，讓學生感受到語言學習沒有與生活脫節(jié)。學生對素材越有親切感，越容易產(chǎn)生共鳴，激發(fā)英語實用的學習動機，培養(yǎng)和保持英語學習興趣。

3.2更新教師教學理念，提高語言理論素養(yǎng)。

國內(nèi)高職院校采用漢語授課，除了西藏籍教師具備藏漢英三語教學的優(yōu)勢，其他英語教師多為全英文或英漢雙語教學，幾乎沒有藏語學習的經(jīng)歷。藏生的語言學習順序是從藏語到漢語再到英語，從“母語絕對權(quán)威”的成長環(huán)境到“漢語沉浸式”的教學環(huán)境，這種變化對學生漢語水平是一種考驗，更何況還要兼顧英語。英語教師無論是到民族院校進行研學調(diào)查或合作研究，還是和藏區(qū)學校的三語教師進行溝通交流，都有助于三語教學研究和語言教學理念的更新。三語教師從單純的知識傳授型轉(zhuǎn)換為三語研究型教師，是三語教師的今后職業(yè)發(fā)展方向[5]。

3.3改革課堂教學模式，正確運用語言遷移。

因地域經(jīng)濟和教育資源的不同，西藏班中來自城市的藏生比農(nóng)牧區(qū)的藏生語言基礎相對要好，民漢混合班的漢族學生語言水平整體高于藏生。針對如此層級化的學情，教師一定要“因材施教”，根據(jù)學生的知識儲備和能力水平建立不同的學習小組，再分層設計課堂任務，通過抓差顯優(yōu)，以優(yōu)帶差，避免部分學生“吃不了”、部分學生“吃不飽”的現(xiàn)象。英語教師不能滿堂全英文灌輸或只進行英漢解釋，要特別注意加強藏漢英三種語言的對比分析，幫助學生正確認識語言之間的差異，最大限度地利用正遷移、弱化負遷移，提高學習效率。

3.4構(gòu)建移動學習模式，實施多元評價體系。

為有效提高高職藏生的語言輸出能力，可構(gòu)建“1+N”三語移動學習模式。“1”是指一個信息化移動教學平臺，例如云班課、學習通、雨課堂等，主要由英語教師進行課堂輔助教學，最大的優(yōu)勢是不受時間和空間限制，既能滿足不同層次學生的需求，又能加強過程性評價和交互式評價。“N”是指多個英語學習軟件，例如：百詞斬、流利說、趣配音等，主要由學生根據(jù)自己的薄弱點和個性化需求自主學習提升。三語習得模式既要求教師在藏漢英三種語言的對比中找好教學切入點，又要求學生在教師的引導下采取合適的學習策略，消除語言焦慮，培養(yǎng)語言自信。

3.5打造課程研發(fā)團隊，開展多語現(xiàn)象研究。

對于藏族學生而言，英語學習本就有著不同于漢族學生的復雜性，高職藏生有著不同于中小學和本科學生的認知基礎和學習特性。如何有效針對這個群體開展英語教學和建設優(yōu)質(zhì)課程，是一個值得不斷探索、實踐、總結(jié)經(jīng)驗、提高水平的命題。課程研發(fā)團隊應充分認識到藏生的三語現(xiàn)象，以及漢語能力在藏生英語習得中的重要地位，不斷完善高職藏生的三語習得模型，并結(jié)合國情、地情、校情、教情、學情等開展多語現(xiàn)象研究，探究科學化、本土化的高職少數(shù)民族學生英語教學模式。

結(jié)語

在“一帶一路”倡議的影響下，跨國、跨地區(qū)、跨民族的交流與日俱增，少數(shù)民族的“三語教育”日益興盛，它在繼承和發(fā)展民族文化、適應對外開放、與國際接軌等方面發(fā)揮著重要的作用。三語習得的研究為高職藏生的英語教學提供了一個全新的視角，有助于外語教師積極探索三語教學、優(yōu)化教學策略和提高教學效率。但如何深入挖掘三語習得的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律，真正推廣具有中國特色的少數(shù)民族三語教育模式，還需要更多思考和進一步探究。

參考文獻：

[1]王悅，許瀟，張積家.我國民族地區(qū)三語教育現(xiàn)狀分析及對策[J].中國民族教育，2018（9）：17-20.

[2]Ringbom， H.. The Role of L1 in Foreign Language Learning[M]. Clevedon： Multilingual Matters， 1987.

[3]范臨燕.國外三語習得研究回顧與展望[J].外語研究，2019（3）：49-54.

[4]裴邦清.基于三語習得理論的四川少數(shù)民族聚居區(qū)多語言環(huán)境下英語教育現(xiàn)狀研究[J].山東社會科學，2016，S1（6）：338-339.

[5]白潔.基于三語習得理論的藏族大學生英語學習研究[J].內(nèi)蒙古財經(jīng)大學學報，2018，16（3）：95-98.

基金項目：湖南民族職業(yè)學院院級課題《基于三語習得理論的藏族高職學生英語教學研究》（18MYC11）。