小學語文課堂提問的“四性”

戴紅娟

在新的教育形式下，提高課堂教學的提問質量迫在眉睫。許多教師由于對課堂提問的重要性認識不夠，對教育方式方法的轉換不適應，導致課堂提問一潭死水，沒有達到訓練學生思維的預期效果。在小學語文課堂上，關注以下方面進行問題的預設，效果明顯。

一、凸顯主體性，引導自主閱讀

新時代的教育理念提出教育教學要尊重學生的主體地位，要將學生置于課堂教學活動的中心。教師在進行語文課堂教學的過程中要從學生的角度出發(fā)，充分了解和深入感受學生的心理，從學生的需要和學習需求出發(fā)，以此為根本設計教學提問的問題，讓課堂提問促進學生思維的深度發(fā)展。

例如，一位教師在對《我不是最弱小的》一課進行教學時，考慮到文中主人公的年齡與課堂學生的相仿，讓學生先自己通讀課文，然后將課文中不懂的問題記錄下來大家一起討論。在教師的積極引導下，很多學生在讀完課文后提出了自己疑惑的問題：“為什么薩沙要給薔薇花蓋上雨衣呢，花本來就不需要過多的溫室保護，這樣沒有什么意義。”還有學生提出疑問說：“是不是每一個強大的人都要幫助比自己弱小的人呢？”……教師對于學生提出的問題進行了歸類分析和總結，然后歸納出這樣一些問題：（1）“每一個強大的人都要幫助比自己弱小的人”這句話的實際意義是什么？（2）薩沙的行為讓你有什么感悟？（3）你想對薩沙說些什么？通過這些問題，引發(fā)學生對于文本內容的深入思考和具體感知。

在上述的教學片段中，教師通過引導學生自讀課文提出問題，在眾多問題中進行選擇和篩選，然后在課堂上和學生一起探討問題，解決問題。這種教學模式充分體現了學生的主體地位，實現了既定的教學目標。究其深刻的原因，在于教師尊重了學生的主體性，學生對自己的學習過程有了認同，他們更加相信自己的判斷。即使自己的判斷在面臨著不同的觀點時，也會開動腦筋去為自己的觀點辯解。這種辯解不是強詞奪理，而是在深刻思考的過程中梳理自己的邏輯，這種邏輯又可以促進學生在自主閱讀時，思維更加深刻，從而保證結果更加有效。

二、關注想象性，引導補白閱讀

很多教材中的文本都會在文中或結尾留下空白的結局或是模糊的話語，讓讀者根據自己對于文章的理解，結合自身的生活經驗與生活常識對后續(xù)的部分進行想象和聯想，形成每個讀者獨特的欣賞角度和想象結果。這種寫作手法會給學生充分發(fā)揮空間，是學生理解力提升、思維能力提高、創(chuàng)新能力增強、續(xù)寫能力長進的有效途徑。

例如，一位教師在對《地震中的父與子》一文開展教學時，對于文中“這對了不起的父與子，在經歷了這場巨大的災難后，無比幸福地緊緊擁抱在一起”這一句話讀后的理解和感悟，向學生提出問題：“這對父子重逢之后會對對方說些什么？”例如，一位教師在對《窮人》一課開展教學時，先引導學生朗讀課文，并對文中的故事進行初步賞析，然后提出問題：“請大家想象一下桑娜拉開了帳子以后，發(fā)生了什么樣的事情？”讓學生結合當時的社會背景和已學的知識對文中沒有明確寫出來的內容進行填充和補足，在鍛煉中提升學生的思維品質。

通過自己的想象，去對文本中的一些留白進行補充，這是對學生想象力培養(yǎng)的過程。在這過程中，學生的思維與文本內容、作者內心會形成碰撞。學生知道自己的想象必須符合原來課文的脈絡，所以他們的想象不是胡思亂想，而是有邏輯的想象，學生補白就可以為文本提供一個非常好的拓展空間。客觀上，學生的各項能力都能夠得到不同程度的提升。

三、注重思考性，激活閱讀思維

語言，是表現人內心思想和內在靈魂的實用工具。語言中的矛盾就是人思維的碰撞和交流，教師要善于抓住教學文本中的語言矛盾，對學生開展提問式教學，增強學生思考的深度和廣度，切實提高學生的綜合素質。

例如，一位教師在對《二泉映月》一文開展教學時，結合文中主人公阿炳在年幼時和長大后兩次來到二泉不同的情感和心理變化進行對比：小時候的阿炳來到二泉，沒有過多的感受，只是覺得二泉的景色很好，什么都沒有聽到；直到多年后，年長的阿炳再次來到二泉時，諦聽出了其中隱藏的憂傷和嘆息、痛苦和悲訴。教師以此為契機，抓住文中的矛盾點向學生提出問題：“為什么年幼時的阿炳和長大后的阿炳對于同樣的地方會有不同的情感？是什么讓長大后的阿炳在重新面對二泉的時候生出諸多的情愫？音樂作品《二泉映月》在阿炳的音樂道路上處于什么樣的地位？”

當前情況下，小學生對阿炳所處的時代很難有直接的感受，而要彌補這個不足，就要靠學生的思考。拋出上述幾個問題，學生通過探究問題的答案來感知阿炳的成長歷程，體會阿炳的生活境遇和從懵懵懂懂到歷盡艱辛的生活經歷，引導學生通過文本逐漸探究主人公的內心，不斷提升學生的思維能力。

四、體現人文性，深化閱讀情感

閱讀教學作為語文教學中非常重要的教學內容，不單單是要教會學生如何與文本內容進行對話，還要教會學生如何與教師互動交流的重要方式和途徑。教師在開展課堂教學時要緊緊抓住文本的細節(jié)和關鍵，引導學生從文本的表面看透本質和核心，促進學生理解能力和語文核心素養(yǎng)的提升。

例如，一位教師在對《九色鹿》一文開展教學時，結合課程目標，引導學生感受調達的見利忘義、背信棄義。教師對于文中的細節(jié)描寫所用的詞匯“連連叩頭”“鄭重起誓”“千恩萬謝”進行了特別標注。調達在得救之后，看到皇榜懸賞則拋棄了自己之前許下的諾言。讓學生對于主人公的前后表現進行復述和評價，讓學生深刻領悟到，調達見利忘義的卑鄙無恥。

在上述案例中，教師結合教學文本的細節(jié)展開提問式教學，通過細節(jié)引導學生感知人物的內心世界，這是學生深入體驗文章情感的有效途徑。在實際教學中，當學生用“見利忘義”“卑鄙無恥”等詞語來形容調達時，實際上就是一種情感參與。當學生在閱讀的課文中有了情感體驗時，他們對文本中所描述的情境體會往往就更加深刻。

課堂提問的方式雖五彩紛呈，歸根結底還是需要結合所教文本的內容開展提問教學。提問還是要以學生為主體，以提升學生的思維廣度和深度為根本出發(fā)點，通過提問式的教學方式讓學生的思維能力得以鍛煉，情感體驗和綜合素養(yǎng)得以提升。

作者簡介：江蘇省南通市如皋市白蒲鎮(zhèn)勇敢小學語文教師。