讓文本的生命力綻放于解讀的過程中

葛亞麗

一則文本之所以經典，是因為這個文本無論在任何時代中都具有生命力。對于初中語文教學而言，對文本生命力的領悟途徑，值得思考。以《紫藤蘿瀑布》一文為例，談談筆者的一些實踐與思考。

一、文本解讀是領悟文本生命力的根本途徑

《紫藤蘿瀑布》作者宗璞，面臨著自己不幸遭遇與親人身患絕癥的雙重痛苦，在痛苦中徘徊于庭院，看到了一樹盛開了的紫藤蘿花，從花兒由衰到盛想到了人生的際遇，認識到了生命有永恒的一面，人生亦有美好的一面。

站在學生的角度，教學面臨著一個挑戰(zhàn)，那就是今天的學生對作者所經歷過的事情，沒有直觀的感受。他們不知道那個特殊的時代給人們尤其是知識分子帶來的巨大傷害，也很少能夠體會到當事人面對親人身患絕癥的痛苦。在學生缺乏生活體驗的情況下，很多同行選擇了自己走在學生的前面，用自己的解讀去引導學生感悟。

但是進一步分析，我們可以尋找到引導學生自主感悟的教學途徑。這來源于教師的情境創(chuàng)設。很多老師因為課文題目的原因，選擇以紫藤蘿花作為情境創(chuàng)設的主要載體，筆者認為這是不恰當的。實際上，在把握了文本的脈搏之后，以人的際遇作為情境創(chuàng)設的載體更為妥當。譬如可以讓學生去回顧自己的人生經歷，說說自己曾經面臨過哪些困境，曾經有過哪些絕望，當時心里的想法又是什么。學生的經歷與作者的經歷盡管有著很大的區(qū)別，但是本質上是一樣的。而學生的經歷與感悟，可以成為解讀文本的一把鑰匙，從而打開領悟文本生命力的大門。

二、讓文本的生命力綻放于解讀文本的過程

教師創(chuàng)設情境，目的不在于苦難本身，而在于讓學生對苦難有所認識，能夠對生命力有所感悟。這個目標一旦達成，學生在解讀文本的時候就有了推動力。

比如，有學生說：“我對課文的第一句就感覺到非常驚奇——‘我不由得停住了腳步。當時我就猜想作者停住了肯定是有原因的。通過閱讀我知道了，因為作者見到了‘從未見過開著這樣盛的藤蘿，一個‘盛字描述出作者看到紫藤蘿花后的感受，也為后面有所感悟奠定了基礎。”也有學生說：“作者的轉變其實源自看到了紫藤蘿花后的思考，因為課文中有這樣的一段話——‘我只是佇立凝望，覺得這一條紫藤蘿瀑布不只在我眼前，也在我心上緩緩流過。流著流著，它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚……別的一切暫時都不存在，有的只是精神的寧靜和生的喜悅。”

進一步解讀文本，學生還會關注一些細節(jié)。比如課文的第一句，學生想象，猜想，認為作者一定是心有所動之后，才會“不由得停住了腳步”的。有學生還會更為深入地思考：作者走的時候在想些什么呢？紫藤蘿花為什么又能讓她停下來呢？其實這些問題又可以為后面的文本解讀打下基礎，學生也確實在后文的解讀過程中，發(fā)現了作者的所思所想以及停下來的原因。學生說：“說到底，正是因為作者在思考著命運與生命，所以當她看到充滿生命力的紫藤蘿花時，才有所感悟，才會停下腳步。紫藤蘿花有盛與衰，人的生命也是如此，而一個人一生的命運也常常是如此……”

這說明一旦學生走入文本的情境，他們的思維就會被高度激活，能夠站在作者的角度，去思考文本中的人與物以及兩者之間的關系。《紫藤蘿瀑布》寫的是像瀑布一樣的紫藤蘿花，課文按照“賞花”“憶花”“悟花”寫物，而人則“隱藏”在花的背后，當人把對花的感悟與花的盛衰周期聯系在一起時，人（包括作者和學生）會在感悟的過程中獲得認知的升華，這正是文本的生命力所在。

三、生本視角下初中語文文本解讀的教學觀

經典文本之所以經典，在于其生命力。學生在閱讀了文本之后有所感悟，有所收獲，那文本的生命力也就體現出來了。

基于教學的需要去分析教材或者解讀文本，與一般意義上的文本解讀有所不同。文學視角下的文本解讀往往不考慮受眾，只強調將解讀者的想法表達出來，教學視角下的教材解讀顯然與此不同，本意在于教會學生學習。這就涉及教學情境的創(chuàng)設等問題。比如說上面所舉的《紫藤蘿瀑布》這篇課文的解讀，舍去了紫藤蘿花這一表象，而選擇從學生對自己生活中的苦難的感悟入手去創(chuàng)設情境，實際上也就是把握住了文本的脈搏，真正找到了學生解讀文本的切入口，事實證明這一策略是有效的。

作者簡介：江蘇省南通市如皋高新技術產業(yè)開發(fā)區(qū)實驗初中語文教師。