培養初中生閱讀素養的實踐思考

李守銀

在初中語文教學中，閱讀教學是重要組成部分。傳統的閱讀教學重視學生對閱讀內容的掌握，重視閱讀之后對問題回答的準確性，對于閱讀能力的提升偶有涉及，但沒有形成主流認識。核心素養背景下，對閱讀教學的關注要從知識的掌握、問題的回答，轉到對素養的培育。從邏輯關系的角度來看，閱讀素養是語文學科核心素養的組成部分之一，決定著學生的可持續發展水平。在初中語文教學中，培育學生的閱讀素養教師責無旁貸，而尋找到有效的教學策略，則更需要語文教師在理論指導下結合自身的實踐經驗有序進行。

一、核心素養視角下的閱讀素養理解

核心素養旨在培養學生的必備品格與關鍵能力。閱讀既是語文學習最重要的方式之一，也是核心素養落地的重要途徑。如果我們通過核心素養的視角，將目光聚焦到閱讀本身，就可以發現閱讀教學作為一種教學方式，其主要目的是培養學生的閱讀素養。那么，核心素養視角下如何理解閱讀素養呢？筆者在梳理已有研究成果并結合自身思考的基礎上，提出這樣的觀點：閱讀素養是學生在閱讀過程中形成對文本的理解、運用及思辨的能力，以及將這樣的能力遷移到新情境中的能力。

這樣的觀點一方面得益于國際學生評估項目中對素養的界定，該界定認為素養就是學生在學科領域中應用知識和技能的能力，尤其是在新情境中應用知識和技能的能力。眾所周知，國際學生評估項目對中國教育發展起到非常顯著的引導作用，同時其在國際上也具有較大的影響力，因此基于其認識總結得出閱讀素養的表述，筆者以為是恰當的。

對于初中語文閱讀教學而言，閱讀素養的培養可以通過這樣幾個環節進行。

一是閱讀本身。閱讀是文字信息經由視覺通道輸入學生大腦的過程，學生在自身原有生活經驗與認知基礎之上，通過有選擇性的注意，對文本中的內容進行思維加工，進而形成新的認識。在此過程中，如果教師引導得當，那么學生會意識到自身閱讀存在的不足，淺層次的如對關鍵詞句的理解能力偏低，高層次的如對文本的思想領悟不到位等。

二是書評。這是筆者在閱讀教學中的創新之舉。筆者發現名家書評往往能夠高屋建瓴地概括一本書或某一名作的特點，能夠引導學生認識到文本中難以發現的奧秘所在，頗有引人入“勝”的意味，對于初中學生來說非常適合。實踐也表明，學生站在評價的角度去面對文本，往往更容易形成一種心理上的優勢，也就是說在這樣的策略運用中，學生對文本既會認真地閱讀，又能主觀地評價。這個評價結果也許未必十分中肯，但可以肯定的是，評價可以促使學生更好地認識文本，從而發現其價值，又或者是存在的不足。

三是閱讀反思。這是直接指向閱讀能力提升的。初中學生已經具有了一定的反思能力，他們能夠在閱讀反思中發現知識基礎、能力基礎的不足，從而在重復性閱讀或新文本閱讀（新情境）中有意識地自我更新，實現閱讀素養的切實提升。對于初中學生而言，他們已經初步具有學習反思的能力，而在閱讀的過程中反思，則可以幫助學生梳理閱讀思路，從而為閱讀素養的培育直接提供動力。

二、教師立場下的閱讀素養培養策略

提升學生的閱讀素養，離不開教師對自身閱讀教學的反思。站在教師立場，如何培養學生的閱讀素養呢？筆者以為這首先需要教師對閱讀素養有更為細致的認識。譬如，有人認為語文閱讀素養是初中生語文學科學習時應該具備的一項基礎能力，語文閱讀素養的提升直接關系到學生語文學習的成效。閱讀素養的培育可以從掌握基礎知識、掌握閱讀技巧以及增加閱讀機會等方面進行。這實際上就是針對閱讀本身的策略指向。同時需要注意的是，站在教師立場思考學生的閱讀素養培養，策略的選擇更加要瞄準學生閱讀中的思維活動來進行。

以上面提到的書評為例，我們姑且稱之為“書評運用策略”。無論是對于當前流行的整本書閱讀而言，還是相對于學生日常的閱讀而言，評論類的文本對于初中學生的閱讀非常具有沖擊力，好多學生難以領略到的妙處，往往會在評論的閱讀中獲得。更重要的是，評價本身所具有的概括性，對學生自身就是一種潛移默化的影響。有學生說“不知道他們是怎么能夠看到文章中的那些好的地方的”，類似這樣的疑惑經常為學生所表述。這實際上意味著學生已經開始關注閱讀技巧，關注自身閱讀能力的不足，而這就意味著閱讀動機的激活。

筆者曾經推薦學生閱讀“家書”系列，主要是《曾國藩家書》《傅雷家書》，實際閱讀是其中的部分內容。閱讀之前，筆者將“豆瓣”上較好的評論選編成一小冊子（各三篇，共三千字左右）讓學生閱讀，其中的“做學問如煮肉，須猛火煮，慢火溫”等通俗易懂的話讓學生深有感悟。其后再讀兩家書，學生的認真勁就完全異于以往的任務式閱讀，應當說這一策略還是有效的。

三、學生立場下的閱讀素養培養策略

培養學生的閱讀素養，不能忽視學生立場。站在學生立場，就意味著教師要預設學生的閱讀過程，預設學生在閱讀過程中會如何思如何想，預設可能遇到的閱讀障礙并設計好解決方法。有同行指出，如果能利用文本的自身魅力并巧于激發，妙加引導，讓學生行走于字里行間，擷取感動，學生創造的火花就會在感動里迸發，閱讀素養便可以得到提升。這實際上是從學生閱讀過程中的情感角度作出的判斷，而這樣的判斷也是適合初中學生的認知特點的。

例如，一名學生在讀《曾國藩家書》中“是余生平咬牙立志之訣。……以及岳州之敗，靖港之敗，湖口之敗，蓋打脫牙之時多矣，無一次不和血吞之”一段時，情緒高昂，慷慨陳詞：“今為學生，雖多次考試不理想，但我輩仍應自強，窮且亦堅，方能不墜青云之志……”該生能在閱讀曾文之后想到日常所讀《滕王閣序》中的名句，且運用得恰到好處，筆者以為正是閱讀曾文情深所至。

從情感角度入手，讓學生在閱讀的過程中完成自身情感與文本所承載的情感的碰撞，進而在自身情感的基礎上形成對文本情感的認同。這樣的閱讀就是真正的行走于文本當中并擷取屬于自己的感動，這樣的閱讀能夠培養學生的默會知識，而很多時候正是默會知識支撐著學生的有效閱讀，是閱讀素養的幕后功臣。著名教育家李吉林一生研究情境教育，她在總結情境教育的時候特別強調認知與情感兩個要素。將這兩個要素貫穿到閱讀教學中，就會發現閱讀素養的提升，其實就是學生在面對閱讀文本的時候，認知能力的提升與情感的升華。

總之，核心素養下的初中生閱讀素養培養，需要建立在對閱讀素養的科學理解基礎之上，并以教師立場和學生立場的協同作為閱讀教學策略的源泉，如此閱讀素養的培養可期。

作者簡介：江蘇省南通市如皋經濟技術開發區袁橋初中語文教師。