課堂育師：教師培訓的重要路徑

武鳳霞

美國課程論專家古德萊德把課程劃分為五種形態：專家的理想課程、國家頒布的正式課程、教師領悟到的課程、實踐中運作的課程、兒童體驗獲得的課程。相當長的時間內，因為教育中“兒童立場”備受重視，所以兒童體驗獲得的課程得到了較為普遍的關注，但是我們不能不承認，“兒童體驗獲得的課程”的多與少、深與淺必定和教師有著密切的關系，必定后于“教師領悟到的課程”，所以，教師的高度決定了課程的高度和兒童成長的高度，改變教師已經成為課程改革的瓶頸所在。推動教師改變與發展的途徑有很多，“課堂育師”應該是其中最重要的方式方法之一。那么如何把日常的教育生活變成培訓的現場，讓一節節日常教學課成為教師發展的平臺呢？江蘇省無錫市東林小學教育集團助力教師成長與發展的實踐，可以用八個字來概括——明確主題，落實過程。具體做法如下。

一、立足問題，凝練主題，助力教師站在教學的高處

教師只有站在高處去看教學，才能夠變“管窺”為“統覽”，才能發現學科縱橫交錯的知識與聯系，并從中找出當下教與學的坐標，從而很好地為自己和學生定位。那么，如何助力教師站在教學的高處呢？我們選擇了兩個系列研究主題為教師助力。

主題一：通過“作業的設計與研究”，助力教師把握教材知識體系

課堂育師首先是育教師對教材知識體系的把握能力，這是我們所有人的共識。而從哪里切入培養則是研訓的難點。如何選擇一條路徑，讓教師思考有抓手，梳理有方法，研究有成果呢？我們把目光聚焦到了作業的研究之上。一篇優秀的作業設計必定體現了教師對教材的宏觀把握和微觀操作與調控能力，以此為抓手幫助教師把握教材的知識體系應該是一個不錯的切入點。我們用了一年半的時間帶領教師深入研究，經歷了“研究練習冊，發現問題”“根據需要，增刪變形”“廣泛閱讀，重新編制”“操作實踐，二次修改”四個階段。研究中教師不僅要帶著批判的眼光去審視當下練習冊，發現其優點和不足，而且要努力把握每一篇課文、每一節課的教學要點，明晰一節課在知識建構、能力培養、思維發展等方面的立足之處，同時還要閱讀很多相關的資料，在閱讀中對所選擇的不同內容、所呈現的不同形式作深度分析比較，決定取舍改編，形成更加完善的新的考查內容與評估策略。這一過程因為目標明確，指向清晰，所以教師的閱讀和思考都很集中，而且教師在對大量資料的占有、思考和創造中深入到了教材和教學的深處，他們一點點地看到了學科教學的森林。

主題二：通過“素養表現型”教學模型的研究，提升教師的教學力

課堂育師其次是育教師的教學能力。無論是學校還是區域，我們都期盼一大批有特色、有影響的名師出現，并通過他們擴大區域的知名度。不能否認，名師的高度并不能完全代表學校教師整體的高度，因為單絲難成線，獨木不成林，名師領銜下的教師隊伍的整體發展才是我們所追求的真正高度。所以，我這里所談的“課堂育師”育的是教師群體，不是教師個體。

為了讓提高教師教學能力成為一件“不敢懈怠”“不能懈怠”“刻不容緩”的事情，我們選擇申報江蘇省基礎教育前瞻性教學改革項目，讓項目成為追在我們身后的那只“狼”。研究中我們首先打造研究的核心團隊，他們是研究進程中的先行者、催化劑，也是離老師們最近的導師。于是宋慧琳、陳淼、馬燕妮、張利茗四位老師就成為核心團隊成員，從項目的選擇到申報書的撰寫全程參與。核心成員一次次走訪不同的專家，閱讀和選題最近的理論書籍，從知網下載相關的文章，在占據了大量中外教育教學專家前沿思考資料的基礎上，寫出申報書——“小學語文素養表現型教學的實踐探索”。然后又經歷了市、省前后三次答辯，核心組成員在這樣的歷練中促成了自己能看得見的成長。申報項目獲得批準以后，語文帶頭，數學、英語同步跟進，三門學科的教師開始了深入的課堂研究，致力于突破“擅長教知識，不擅長通過設計活動讓學生自己獲取知識的”這一當下教育教學中存在的突出問題。

我們的體會是：確定研究主題最大的價值是讓教師研究有方向，學習有專題，思考有角度，實踐有目標。教師時間、精力都有限，所以，我們希望，用最短的時間、最少的精力，成就教師最大的成長。

二、做好頂層設計，明晰主題內涵，讓教師的研究有內容可依

“頂層設計”是一個工程學術語，在工程學中的本義是統籌考慮項目各層次和各要素，追根溯源，統攬全局，在最高層次上尋求問題的解決之道。該詞語在中共中央“十二五”規劃中首次出現后便成為新的政治名詞，指運用系統論的方法，從全局的角度，對某項任務或者某個項目的各方面、各層次、各要素進行全面規劃，確定核心或終極目標后，分出子系統、任務單元，讓它們不折不扣地指向或者圍繞核心目標。頂層設計有利于組織者對一項研究或者一個任務統籌考慮，明確界定，避免研究或者任務處于模糊發展、紊亂操作的狀態，有利于高效快捷地實現目標。所以，可以說好的頂層設計就預示著研究成功了一半。

正是因為“頂層設計”在研究中具有無法替代的價值，所以，我們在確定了研究主題以后，為了保證研究主題能夠真正地為教師的發展服務，首先進行了項目的頂層設計，以保證核心團隊在研究中能夠站在全局的角度去思考，去發現，去指導和引領，保證教師在實踐過程中不僅要知道每一個階段需要做什么、為什么做和做到什么程度，而且要知道每一個階段在研究中所處的位次以及價值。

在作業的研究與設計中，我們的頂層設計是《作業設計的完整性思考》和《作業：站在課程的視域下思考》兩篇文章，從“作業中存在的問題”“強化設計與研究的意識”“作業研究應該遵循的原則”“作業研究要注重的問題”等方面讓作業研究方向和目的都更加明確。其后，又跟進了《讓需求式作業更精彩》《讓配套練習更配套》《讓作業更有針對性和設計感》《例談小學語文“長程式作業”的實踐與思考》等文章。作業研究到了一個節點的時候，我們就會拿出相關的思考引領下一個環節的研究。

在“素養表現型”教學的研究中，為了幫助教師厘清素養表現型教學的關鍵要素，明晰怎樣的教學設計才是真正立足“表現”，如何設計學習活動才能促進學生在活動中獲取核心素養，我們首先撰寫了《深度思維，讓學習真正發生》的文章，明晰素養表現型教學范式必須包含的“教學情境化”“高階問題引領”“知識結構化”和“追問”的四個核心要素；接著撰寫了《語文學科育人價值的實現路徑》，幫助教師明確怎樣的教學設計才能突顯“素養”、突出“表現”的特質；然后撰寫了《學習活動設計的誤區、特征與方法》，指導教師辨別學習活動的特征，給予設計學習活動的策略。這些頂層設計也許還不成系列，還不是嚴格意義上的頂層設計，但它保證了研究有內容，有序列，有指導。

其實，很多時候不是教師不想研究，不會研究，而是不知道研究什么；不是不想改變自己的教學狀態，而是不知道怎么改變，向哪個方向改變。我們的頂層設計就解決了這個問題。

三、分解主題，形成系列專題，讓研究扎根在課堂

有人說，中國所謂的教育研究要么是“有過程而無主題”，要么是“有主題而無過程”。前者研究不聚焦，形神皆散；后者主題虛設，有等同無。所以，“主題”和“過程”的有機融合就成了教師發展中需要突破的瓶頸。

我們探索出了通過“學科組”形成“大主題統領，小專題支撐”行動策略，用“分解”的方式把研究主題專題化。比如，2017學年學校深入開展的“作業研究與設計”主題，分解出了“什么樣的作業最有效”“我眼中最有價值的作業分享”“如何提升作業的思維力”“如何設計長程式作業”“如何編制一張高水平試卷”“如何設計腳手架作業”等十五個微型專題，貫穿在整個學年每一周的研究之中。江蘇省前瞻性教學改革項目素養表現型教學的研究在本學期分解為“前瞻性項目申報書解讀”“素養表現型教學是什么”“素養表現型教學核心要素梳理”“素養表現型教學模型構建”“素養表現型教學核心要素之教學情境化研究”“素養表現型教學核心要素之高階問題研究”“素養表現型教學核心要素之知識結構化研究”等十二個微專題。“素養表現型教學之學習活動設計”專題我們分解為“學習活動是什么”“設計學習活動的誤區”“學習活動的判斷標準——能促進學生高級思維的發展，能體現對知識的深度學習，能打通文本之間、學科與學科，乃至課堂與社會之間的聯系，能激發高水平對話的產生”“設計優質學習活動方法之——給予學生廣闊的學習時空、讓活動在復合的學習內容中發生、用明確的任務群組為學生提供活動的任務”等九個研究主題。研究中，我們既關注對理論文章的學習，幫助教師明晰主題或者關鍵詞的含義，明白做的是什么；又關注對實踐操作中要遵守的原則及策略的研究，幫助教師知道怎么做，做到什么程度；同時特別關注教學現場的真實呈現，讓教師在對教學現場的解析中深化認知，促進教學行為在有意識的分析、比較、吸納中發生根本的轉變。

談到這里，我們必須要梳理一下研究中“分解主題，形成專題”這一做法的價值。其一，使研究過程目標明確，研究內容呈梯級遞進性延展，尤其是一個個“微研究”，讓研究主題變得熟悉，變得可以看得懂，吃得下，咽得進，而且用得出。其二，一個個研究專題給更多的教師提供了“分享思考，交流得失，彼此啟發，共同成就”的舞臺，讓每一位教師在成就自我的同時，成了同伴的重要他人，讓每個人的改變都悄悄但卻真實地發生在我們身邊。

雖然教師的成長是一個緩慢的過程，慢得常常不能覺察，但我們可以肯定，只要在研究，在思考，成長的“量”就在不斷積累，我們相信，總有一天，精彩會在我們的期待中突然降臨。我們努力改變每一天，我們每一刻都在耐心守望！