移動終端在小學語文課前學情分析中的應用

張思敏

隨著科技迅速的發展，電子白板、教學一體機等新型電子設備開始走入課堂。目前，在小學語文課堂上，很多教師利用電子書包、Ipad、智能手機等移動終端進行課堂教學，大大提高了課堂效率。

而在小學語文學情分析中，精讀課文和略讀課文是有差異的。

葉圣陶先生曾經說過，“就教學而言，精讀是主題，略讀是補充;但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”由此可見，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本方法，有著各自不同的作用。因此，精讀和略讀的課前學情分析也要有不同的策略。

一、移動終端在精讀課文學情分析中的應用

精讀課文是閱讀教學的重要組成部分，是語文教學的中心。學生的閱讀能力、識字能力、寫作能力、口語交際能力等都有賴于精讀課文的閱讀教學來奠定基礎。通過一篇精讀課文，要讓學生習得什么能力，獲得什么知識，這就需要教師明確教學目標，要清楚知道學生的已知、未知和需知。那么，精讀課文的課前學情分析也尤為重要。

例如，在教學《三顧茅廬》一文中，學生已知的是通過人物的神態、動作、語言等描寫得知人物形象。但為了讓學生更好的感受劉備求賢若渴、尊重人才的特點以及諸葛亮具有的神秘色彩，教師可以通過曉黑板中的“曉調查”功能，了解班上有多少學生已經讀過《三國演義》原著。并通過“曉討論”功能設置問題討論，了解讀過原著的學生到底讀懂了多少，由此來決定是否需要引領學生讀原著中劉備等人前兩次擺放隆重的經歷去了解其人、其境。如果學生多數已讀過原著，并且對原著內容理解較深，則教師只需要在課堂中提問回顧即可。若調查后得知學生多數沒讀過原著，那么需要教師提前布置或者帶領學生當堂閱讀。隨后，再出示原著中“第三次拜訪”但被編者刪除的內容，引領學生與課文中的內容進行對比閱讀，讓學生更全面深入感知原著的表達方式，從精彩的環境描寫、細致的人物刻畫以及細節描寫去體會人物形象。這樣由篇到本，激發學生閱讀原著的興趣。

二、移動終端在略讀課文學情分析中的應用

略讀是培養學生閱讀能力的重要環節，正如葉圣陶老先生所說，“略讀是閱讀方法的運用”，因此，在精讀課文教學中教師進行方法滲透，在略讀課文中在了解學情的基礎上，就要放手讓學生運用閱讀方法進行閱讀實踐。讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是讓學生在實踐中學習、掌握略讀方法，學會略讀。

《我最好的教師》是六年級下冊一篇略讀課文。課前，教師在曉黑板上布置好預習作業，要求學生預習時梳理略讀要求：1.課文講了一件什么事？2.作者為什么說懷特先生是他“最好的老師”？

學生預習后在曉黑板上簡要回答這兩個問題，教師上課前在曉黑板中瀏覽學生的答案。

針對問題一，看學生是否能抓住關鍵詞以及事情的起因、經過、結果等方法概括文章大意。若學生未能達標，就應該在課堂教學中引導學生回顧總結概括內容所用的方法，進一步鞏固和強化。

針對問題二，由學生的答案就可以知道他們是否讀懂文章，是否理解懷特森先生讓作者和同學們都得零分的良苦用心。若學生未能理解，在教學時，應引導學生對“懷特森先生算哪門子教師”進行質疑。教師引導學生回顧精讀課文總結的方法，聯系上下文以及生活實際，讓學生分小組合作在書中尋找支持自己的證據，由此充分體會作者當時的心情，理解懷特森先生的良苦用心。

三、依托移動終端，建構資源共享的鑒賞課堂

移動終端給小學語文學情分析帶來的最大變化，就在于學習資源的多樣性和共享性。傳統的學情分析，依托的是教師對學生固有的認知，以及通過學生回家預習，教師進行課堂提問和課前的個別談話等分析學情。其分析數據不夠科學，且分析過程會占用大量的課堂時間。

依托移動終端，學生可以把預習過程中朗讀和背誦課文的錄音或視頻上傳，也可以上傳、查找與課文相關的文字、圖片、音頻、視頻等多媒體資料，這對于在信息化時代有效提升學生搜集和處理信息的能力有著重要的作用。而且所有學生的預習過程和結果都變成“可視化”，便于教師監控和檢查以及形成更科學的學情分析數據，更重要的是所有學生的預習成果都變成了其他學生的共享資源，課前和課后學生都可以相互瀏覽并進行評價，評價的方式可以是簡單的點贊、評星，也可以用簡單的語言進行評論，這就為不同程度的學生提供了差異化的審美與鑒賞要求，課堂上教師可以有針對地追問評價的理由，通過交流與分享，有效促進學生審美和鑒賞能力的進一步提升。

責任編輯 龍建剛