從教教材到用教材教
——關于新編蘇教版《科學》教材教學實施幾個關鍵問題的討論

馮 毅

從教教材到用教材教，這是新課改以來教學實施領域討論得比較多的話題。教教材和用教材教，體現了不同的教材觀，進而導致不一樣的教學行為。

當下，科學課程標準和蘇教版科學教材都進行了重新編寫。新課標、新教材呼喚新教學，我們認為有必要重新開啟教教材還是用教材教的思考和討論。

一、什么是教材

靜態的教材觀認為，教材是靜態知識的系統性組織。如果這樣看，教教材無可厚非。但是問題恰恰就出在什么是教材這個根源性問題上，我們的認識需要重新定位。

在《民主主義與教育》中，杜威專門探討了教材的性質。他認為，“所謂教材，就是在一個有目的的情境的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念。”［1］從動態的意義上看，教材是促進兒童經驗連續發展的材料。以科學課程為例，教材中不僅記錄著結果性的知識，更隱含這些知識形成的來龍去脈，凝結著科學史上無數前人的智慧，這些都有賴教師在教學中善加利用，以啟發學生對諸多科學問題的思考。

新編蘇教版《科學》教材（以下簡稱新編教材）正契合上述理念。如果說教材中的一些知識點姑且可以被灌輸，但這些知識的源與流，歷史上科學家圍繞這些話題的思與行，都無法被灌輸，都需要教師和學生進行思想碰撞。

有的教師說新編教材不好教。為什么這么說？因為教材上有太多的活動，而知識點倒沒有幾個。其實這正是新編教材的特點，不強調知識的灌輸，而在于給學生活動的機會，在活動中自己摸索，建構知識。這樣做是為了最大限度地杜絕“脆弱性知識”。如果要打一個比方的話，新編教材像地圖。地圖本身當然也是認識的對象，但是地圖并不是目的地，地圖所標示的真實世界才是我們想帶著兒童奔向的目的地。教材也像一個向導，把自然界中的很多問題呈現在學生面前。這些問題同時也是科學史上所有科學家都非常關注的問題，所以這樣一個向導其實也是科學史的向導。

二、誰在用教材

教教材不只是一種教學行為，它首先是一種思維方式。我是老師，你是學生，我要教給你知識，但是我不知道要教給你什么樣的知識，所以只有按照教材教了。教教材，主體是教師，教的內容是教材，學生是接受的對象。我們經常把灌輸知識比作給填鴨喂食。把食物喂下去本身就是目的，至于鴨子有什么樣的“主觀感受”，這些都不需要關心。

學生不應該被“灌輸知識”。教學過程是一種社會交互作用的過程，知識應是學生自身以及在與教師的交互作用之中建構的。因此，學生也是教材的使用者，師生共同使用教材，通過教材展開對話。

科學教師要做到眼中有人。首先要立足兒童的特點。兒童有自己的認知特點。他們還未學會如何提出一個好問題，未掌握科學研究的方法，未形成合作學習的習慣，因此需要教師去引導。其次要回應兒童的需求。兒童對科學充滿了好奇，總是有那么多的為什么。其實他們不僅想知道問題的答案，還想自己去探究這個問題該如何解答。最后要引導兒童的關切。科學教師要致力于給兒童一種科學的眼光，引導他們用新的眼光去看待習以為常的生活，進而發現自己關心的、想去進一步研究的問題。

三、用教材干什么

我們應該知道，真正決定教學效果的，不是教師在“教”什么，而是學生在“學”什么。而這對教教材的人來說恰好是不去考慮的。

與教教材觀念相配套的大抵是應試觀，教學的意義在于考試，學習的目的在于應試。新編教材是素養導向的，我們不主張教師“死教”“教死”，而希望教師活學活用教材，從而真正讓每一個兒童的科學學習真正發生。

從現代教學論角度看，有人歸納了現代教材的三大功能：信息源功能、結構化功能和指導性功能。以此為框架，我們來看新編教材可以用來干什么。

信息源功能。教材當然要提供很多信息。新編教材中梳理、列出的知識都是指向大概念的最典型的知識，也是一個具有科學素養的公民必須掌握的知識。

結構化功能。教材要能夠幫助兒童建構和梳理自身的知識結構體系。比如新編蘇教版《科學》一上中的幾個單元是關于科學本體的，分為“科學是什么”“用感官觀察”“用大腦思考”“用雙手創造”等內容。這樣的設計其實是在告訴兒童科學是什么。科學要用感官去觀察，用大腦去思考，用雙手去創造。這種告訴并不是強行植入，而是潛移默化的影響。

指導性功能。好的教材要對兒童進行學習方法的指導，有引領作用，幫助學生學會學習。新編教材在很多地方都引入了某個領域標志性的研究方法，這些方法都是該領域的科學家在長期的科學研究中摸索和總結出來的。引導學生運用這些方法進行研究，而不是泛泛地走完科學探究的流程，有利于學生形成該領域的科學素養。如對于地球科學領域，建立模型是一個標志性的研究方法。在三上《河流與湖泊》一課中，教材設計了一個建河流與湖泊模型的活動。建河流模型的過程，能夠幫助學生更好地理解水位差這個概念，因此教師在教學時要在這上面下功夫。如果只是帶著學生做一遍模型，而不去思考為什么這么做，怎么做才能更好，這就失去了一個培養學生地球科學素養的大好機會。

四、教材怎么用

教材不可以“拿來就用”。為什么呢？第一，教材編寫是有它的意圖的。對于用它來干什么，其實已經隱含在教材活動的設計當中了，教師要搞清楚這些才能保證教材使用不變形、不走樣。第二，教材是普適性的，它面向的是所有的學生，未必適合你們學校的學生，因此要結合具體的校情、學情來進行新的設計。以下，筆者從四個方面提出一些教材使用的建議。

1.確認意圖。新編教材的編寫意圖，落實課標當然是重要的一條，但絕不僅止于此。培養學生成長為有科學素養的公民，同時兼顧科學知識發展的譜系、科學家社群工作的范式等，這些都是教材的編寫意圖，都應在教學中得以落實。因此，教師在教學中不能只是盯著教材中的“知識點”，以講授為教學方式，以記背為學習方式。教師要開闊眼界，教學的立意要高遠。

2.設計活動。再重要的意圖都不可能用直接告訴的方式去落實，而要營造情境、設計活動、布置任務，把學生“卷入”進來，讓其自己體悟。因此，新編教材特別強調活動的設計。教師在教學中，要充分關注教材這方面的特點，精心設計活動。教師可以超越教材設計更適合學生學習的活動，但是不能忽略活動直接灌輸知識。設計活動的重點不能只考慮教師要做什么，而是要考慮學生要做什么。重點是要把教材中的活動變成學生可以做的事情。

3.啟迪思維。重視科學思維是新編教材的一個顯著特點。以三下“觀測天氣”單元為例，該單元不僅讓學生觀測幾個重要的天氣要素，更要啟迪其思維，引導學生思考以下幾個問題：為什么要知道這些量？怎么才能知道這些量？知道這些量可以做什么？學生經過思考可以知道，定量的好處有很多：更好地觀測，更好地找到規律等。怎么才能知道這些量？應聚焦測量原理的思考，而不被具體的測量技術分了神。知道這些量可以做什么？當然是為了用。譬如，可以判斷一個地區一段時間內最高氣溫和最低氣溫；可以解釋一些生活習慣是怎么形成的；可以預測南京梅雨季節大概什么時候開始；還可以決策什么時候去某地旅游比較合適。

4.延伸拓展。科學教育不應該只限定于科學課堂。新編教材的很多內容是在一種大的課程觀上去編寫的。比如，教材中關于科學史的介紹，短短的篇幅，它的背景卻是人類浩瀚的科學探索的歷史，這些內容可以引導學生在課后去進行適當的拓展閱讀。從時間上看，一個觀測月相的活動可以拉長到一個月并放到課后進行，從空間上看，研究恐龍的活動可以和參觀古生物博物館的場景學習結合起來，進行一體化的設計。