教師是撬動課程改革的支點*
——江蘇省無錫市惠山區課程改革20 年的歷程與經驗

徐立峰 沈建清

新世紀開始推進的新一輪基礎教育課程改革是改革開放以來我國基礎教育領域的重大改革。推進素質教育，促進基礎教育轉型發展，創新人才培養模式是第八次課程改革的核心目

*本文系江蘇省教育科學規劃“十三五”立項課題“教學育人：學校課程深度變革研究”（立項號：D/2018/02/30）的研究成果。標。江蘇省無錫市惠山區是此次課改的國家級首批課改試驗區。一個地處蘇南現代化示范區、覆蓋基礎教育全學段，產出了多個國家級和省級基礎教育教學成果獎的縣級區，在歷時20 年的課程改革進程中究竟經歷了什么，發展了什么，實現了什么，值得深入挖掘。特別是在《中國教育現代化2035》教育宏圖的背景下，系統總結區域基礎教育課程改革的歷程和經驗，對于推動惠山區區域課改實現新跨越有著重要的價值。

一、基本定位：教師成為撬動課程改革的支點

課改由教師來推動，課改的成果也凝聚在教師的身上。教師是廣義的“教師”，包括校長、教研員、學校中層管理者和普通教師，是積極參與基礎教育課程改革的實踐者和推動者。

縱觀我國基礎教育課程改革的歷程，“教師”推動課改的地位也日益彰顯。從促進教師教育觀念的轉變，到強化教師的育人本領，再到對“四有”教師的明確要求，教師的育人使命和責任擔當被旗幟鮮明地表達了出來。特別是《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《中共江蘇省委江蘇省人民政府關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》的發布，更把“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”推向了戰略性的高度。

對于惠山教育而言，在“科研興區、人才強區”的發展戰略引領下，讓教師隊伍建設成為高質量教育的保障是基本思路。因此，站在教師的視角去深度挖掘惠山課改20 年的歷程和經驗，嘗試回答惠山區如何通過發展教師來實現基礎教育課程改革的目標，就能夠為惠山未來課程深度變革奠定認識上的堅實基礎。

二、經驗歷程：在育人本領提升中深化課程改革

課改的深化需要教師專業發展的支持。課改進程中每一個階段目標的達成都需要以教師具備相應的專業素養作為基礎。通過梳理20 年來課改的重要目標要求，結合惠山課改的關鍵舉措和成效，發現惠山教育正是在推動教師育人本領的持續發展中實現了課程改革的深化。基于對教師育人角色的分析，惠山課改歷程大致可以分為三個階段。

第一階段（2001 年至2011 年）：促進教師角色轉變。

在第八次基礎教育課程改革提出的系列目標中，從“雙基”目標轉向“三維”目標以關注學生的主體地位和全面發展，賦予學校和教師課程開發的權力以滿足學生個性化成長，開展研究性學習以促進學習方式轉變是核心目標。

為實現上述目標，惠山區各學校均開展了探索與實踐，其中最為典型并產生重要影響的當屬江蘇省錫山高級中學。錫山高中自20 世紀90 年代末即開始了校本課程開發的本土化探索與實踐，所形成的課程開發流程等成果被教育部吸納，成為新課程政策制定的重要依據。惠山區涌現出了藕塘中心小學“少年農學院”等一批帶有明顯“校本課程”特征的課改成果。為推動校本課程的開發，各學校在促進教師角色轉變上下功夫，努力讓教師從“課程消費者”轉變為“課程開發者”，讓滿足學生個性化的成長成為激勵教師開發課程的重要理念。

教師角色的轉變不僅需要理念的更新，更需要專業技術的支持。這一階段，促進教師教學目標敘寫方式的轉變是錫山高中等課改先行者推動教師獲得專業知識與技能的重要方式。省錫中唐江澎校長在指導教師撰寫教學目標時說：“以學生為主體來描述學生學習后究竟發生了什么轉變，要成為教師撰寫目標時問自己的第一個問題。”轉變教學目標的敘寫方式所代表的不僅是一種新型的專業技術，更是促進教師從“知識傳遞者”轉向“學習支持者”的重要體現，是實現“學習中心”的根本保障。

對于區內涌現出的課改典型，惠山區教育局的做法非常明確，那就是積極總結典型經驗，在區域內甚至是更大范圍內進行推廣輻射。因此，區域內中小學、教研室各學科教研員均積極開展有關轉變教學目標敘寫方式的實踐。教師展現出關注學生究竟學會了什么來推進課堂教學改革的育人風貌。2011 年，惠山區在總結課改十年經驗時，校本課程的開發、轉變教學目標的敘寫方式、研究性學習的常態化實施等均作為區域推進課改的典型經驗。

第二階段（2012 年至2015 年）：強化教師責任使命。

在課程改革對教師群體的育人能力提出更高要求的情況下，惠山區卻面臨著教師隊伍的結構、數量以及部分教師的基本素養和業務能力不能滿足課程改革發展需要的難題。這一難題與惠山區城市化進程的加快，人民群眾對優質教育資源的需求迅速增長等相關。為此，惠山區教育局從區域層面上做了三件事情。

一是在全區范圍內開展了教師隊伍建設普查工作，運用調查研究法、文獻法等對區內中小學教師隊伍建設情況進行分析研究，在教師專業發展方面獲得數據，為采取對策建立堅實的數據基礎。調查表明，教師認為最有效的培訓方式分別是觀摩優秀教師示范課。為此，惠山區在區域層面上制定了“教師三年培訓規劃”，規范校本教研，強化區域教研，為教師提供多樣化的綜合培訓，并成立了“惠山區教師培訓中心”，積極統籌共享多方資源以促進教師學習。二是制定惠山區“十三五”教育事業發展規劃，指導各學校制定學校發展規劃，其中包括詳細明確的教師發展規劃，并要求課程教學改革與教師專業發展規劃相配套。三是召開全區教師節慶祝大會，表彰在各個領域取得成績的教師群體和個人。教師要成為“育人”的人，不僅要有扎實的教學基本功，不僅要幫助學生取得優秀的學業成績，更需要具備良好的道德情操，對學生形成健全人格發揮作用，提倡教師要有自己的“教育主張”或者“教學主張”。這一階段在教師專業發展上的區域推進對于強化教師的育人責任使命發揮了重要作用。

這一階段，惠山區各學校對究竟培養什么樣的人和如何培養人進行持續思考。錫山高中提出“生命旺盛、精神高貴、智慧卓越、情感豐滿”的育人目標，天一實驗小學提出培養“陽光少年”的育人目標。教師的育人使命上升為一種責任擔當。與此同時，區域內各學校也開始推動學科教學育人。錫山高中研制學科宣言，用教師自己的話語表達出學科的育人價值。天一實驗幼兒園從“幼兒創意藝術活動的設計與實施”入手，引導幼兒在藝術創意活動中獲得創造的快樂。惠山實驗幼兒園以項目化學習方式促進幼兒在深度體驗中學習。

為了形成育人合力推動課程改革，區域內各學校紛紛調整行政架構，成立“教師發展中心”“教師發展處”“師訓處”等部門，原來的學校教科室功能普遍發生了轉型。事實上，錫山高中自2008 年開始就率先成立教師發展處，并把部門的主要職責確定為發展教師為課改“保駕護航”，把專業信念、專業支持、專業研究等作為部門工作內容，經過數年發展，教師發展處為學校課程改革的深化推進發揮了重要作用。

第三階段（2016 年至2019 年）：實現教師生命自覺。

對于惠山教育人來說，育人不能僅僅作為一種外在的要求，更應該走向教師生命的自覺。在這個階段，惠山區涌現出了一批自覺踐行育人的學校和教師。省錫中繼續探索和深入挖掘普通高中發展素質教育的實踐創新，成果再獲國家級基礎教育教學成果獎。省錫中實驗學校開始圍繞核心素養的培育，探索如何以深度學習來支持教師開展教學改革，通過持續的師生互動促進深度學習的發生。惠山區成為江蘇省學前教育改革發展示范區，全區形成了幼兒園教師人人參與課題研究促進幼兒科學發展的局面。

惠山區籌備成立教師發展中心，從區域層面上為教師專業發展提供支持和服務。區教育局和教師發展中心開展課題研究“教學育人：學校課程深度變革”，從區域層面上為基礎教育課程改革的深度推進開展頂層設計，并致力于在課題的推動下促進區內教師和研訓員把教學育人轉化為自覺行動。

惠山區的教師圍繞育人自覺形成合力，在校級和區級層面上自發形成了一批教師專業社群。例如，省錫中圍繞育人重點問題或者難題，自發成立了數十個教師專業社群，教師們利用手機微信開展交流，主動解決各種問題，促進育人成果的形成。

三、主要成果：教師在創生、對話、多元和賦權中成長

（一）創生：豐富而有選擇性的課程

歷經20 年，惠山區的教師開發了大量的校本課程，他們開發出的高品質課程為學生的個性化發展提供了保障。錫山高中的課改成果“江蘇錫山高中學校課程體系的系統構建和創新實踐”、藕塘中心小學的“少年農學院綜合實踐活動課程建設”分別獲得首屆國家級教學成果獎一、二等獎。

（二）對話：課堂教學的主旋律

歷時20 年，惠山區的教師明確了課堂教學改革的關鍵在于對話，通過與理論對話、與兒童對話、與自我對話，實現對人的培養。省錫中把對話作為體現教學民主的重要特征，并加以倡導和落實。洛社中心小學通過師生對話構筑情感與智慧共生的生命課堂。

（三）多元：由“甄別”走向“發展”

惠山區的教師明確了評價的作用在于發揮評價的育人功能，在于促進學生的發展，不再以考試作為唯一的評價方式，不再以分數作為唯一的評價標準，更不以“甄別”為目的。教師關注學生的綜合素質發展，提倡多一把尺子就多一個優秀的人才。教師的評價角色從“對學習的評價”向著“促進學習的評價”的發展方向轉變。不再讓評價變得冰冷，而是讓多元化的評價成為促進學生發展的重要手段。

（四）賦權：不斷綻放生命活力

歷時20 年，惠山區在區域層面上形成了促進課改成果產出的政策制定模式，那就是為基層學校充分賦權，通過經驗提煉形成相關政策。惠山區充分尊重和鼓勵課改實踐者的首創精神，充分挖掘和提煉課改實踐的各種經驗和成果，在此基礎上進行大力表彰和推廣，以此做到區域課改推進的有序、平穩和深化。惠山區對于區域課程改革的相關政策制定秉持既信任又謹慎的態度，充分相信惠山區擁有一批有理想、有智慧、能擔當的課程改革實踐者和引領者，大力支持基層學校開展課改實踐探索，而不是未經實踐檢驗就輕易制訂有關課改政策。