LBL+TBL雙軌教學(xué)法在高職高專院校外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

王力闖

（南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，河南 南陽(yáng) 473000）

LBL教學(xué)法作為傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，其教學(xué)活動(dòng)以教師為中心，以課堂講授為教學(xué)途徑，以知識(shí)傳授為教學(xué)目標(biāo)，是全程采用輸灌式教學(xué)方法的教學(xué)模式。TBL教學(xué)法是2002年由Larry K Michaelsen提出的一種有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神培養(yǎng)的新型教學(xué)模式，是教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合的一種教學(xué)方法[1]。其以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，著重培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力。兩種方法在實(shí)際教學(xué)中有各自優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，若同時(shí)應(yīng)用這兩種教學(xué)方法可使二者相互滲透、取長(zhǎng)補(bǔ)短，但是關(guān)于LBL+TBL雙軌教學(xué)法在外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究報(bào)道較少，此外，相關(guān)研究也多是對(duì)于本科院校，針對(duì)高職高專院校的研究較少。基于此，本研究旨在探索LBL+TBL雙軌教學(xué)法在高職高專院校外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用與效果。

1 對(duì)象和方法

1.1 對(duì)象

選取南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校臨床醫(yī)學(xué)系2016級(jí)兩個(gè)平行班，兩班學(xué)生在年齡、性別和前期課程學(xué)習(xí)成績(jī)等方面比較差異均無(wú)顯著性。在兩個(gè)平行班中采用隨機(jī)抽簽法抽取一個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班作為對(duì)照組（每班學(xué)生為78名）。

1.2 方法

采用對(duì)照干預(yù)的研究方法，對(duì)照組采用LBL教學(xué)法，教學(xué)形式以教師講、學(xué)生聽(tīng)為主，教師通過(guò)PPT和板書(shū)顯示課程內(nèi)容，針對(duì)相關(guān)案例組織課堂討論或布置課堂作業(yè)。實(shí)驗(yàn)組采用LBL+TBL雙軌教學(xué)法。兩組由同一教師授課，按照教學(xué)大綱要求，選擇統(tǒng)一教材中普通外科相關(guān)章節(jié)。

1.3 實(shí)驗(yàn)組教學(xué)方法

1.3.1 課前階段（1）教師和學(xué)生準(zhǔn)備：教師依據(jù)教學(xué)大綱，整合教學(xué)內(nèi)容，編制教學(xué) PPT，將重、難點(diǎn)制作成微課，搜集典型病例、文獻(xiàn)等，以明確教學(xué)目的和要求，每次課3學(xué)時(shí)。在每次上課的前一周將這些資料下發(fā)給學(xué)生，并向?qū)W生說(shuō)明課堂上將進(jìn)行個(gè)人和小組測(cè)試。學(xué)生根據(jù)教學(xué)要點(diǎn)進(jìn)行必要的課前閱讀和準(zhǔn)備。

（2）組建學(xué)習(xí)討論小組：根據(jù)學(xué)生上一年考試成績(jī)和平時(shí)表現(xiàn)，將78名學(xué)生均分為 13組，每組6名學(xué)生。每組由成績(jī)好、中、差的學(xué)生組成，同時(shí)確定1名組長(zhǎng)負(fù)責(zé)全組人員的討論和最后的考評(píng)工作。

1.3.2 課堂教學(xué)階段 整個(gè)教學(xué)過(guò)程按照LBL+TBL雙軌教學(xué)法分為3個(gè)階段。第一階段是講解理論知識(shí)，由于學(xué)生課前已經(jīng)充分預(yù)習(xí)，所以在講課過(guò)程中可先快速、系統(tǒng)講解本次課理論知識(shí)，大約需要1學(xué)時(shí)。第二階段是討論學(xué)習(xí)，每組學(xué)生先在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)就教師給出的病例集中討論，然后每個(gè)組輪流選派一名學(xué)生講解本次課所講述疾病的相關(guān)知識(shí)，其余學(xué)生可同時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充；最后教師對(duì)本次課進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)，此階段需要1學(xué)時(shí)。第三階段是應(yīng)用知識(shí)訓(xùn)練，教師給出一些需要學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)去靈活應(yīng)用才能回答的測(cè)試題；學(xué)生以小組為單位共同探討，得出答案，再進(jìn)行組間討論，教師總結(jié)，得出全體共識(shí)。最后，組內(nèi)成員相互評(píng)價(jià)，依據(jù)個(gè)人表現(xiàn)、分析表達(dá)問(wèn)題、發(fā)言主動(dòng)性、團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)值等進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，此階段需1學(xué)時(shí)。

1.4 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，參考鄒外一等[2-3]采用的問(wèn)卷調(diào)查表，從學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和教學(xué)方法方面評(píng)價(jià)LBL+TBL雙軌教學(xué)法。另外應(yīng)用試卷（總分100分）同一時(shí)間對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行考試，其中理論基礎(chǔ)知識(shí)分值占試卷總分的50%，病例分析占50%，最后由同一教師閱卷評(píng)分。

1.5 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 16.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果和考試成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，數(shù)據(jù)采用（±s）表示，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，兩組完全隨機(jī)化設(shè)計(jì)的計(jì)量資料比較采用成組t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)

課程結(jié)束后，進(jìn)行無(wú)記名問(wèn)卷調(diào)查。發(fā)放問(wèn)卷78份，收回有效問(wèn)卷78份。結(jié)果表明，學(xué)生能更好地消化課堂所學(xué)知識(shí)，拓寬了知識(shí)面，并能很好地將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，與臨床病例相結(jié)合（見(jiàn)表1）。問(wèn)卷調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)于LBL+TBL雙軌教學(xué)法了解甚少，但經(jīng)過(guò)本次教學(xué)，大部分學(xué)生認(rèn)為這種教學(xué)方法形式新穎、內(nèi)容豐富，與臨床結(jié)合緊密，提高了預(yù)習(xí)和獨(dú)立思考的積極性、主動(dòng)性，同時(shí)師生面對(duì)面進(jìn)行交流討論，不僅活躍了課堂氣氛，還培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，并希望在未來(lái)的教學(xué)中繼續(xù)使用（見(jiàn)表2）。

表1 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生專業(yè)知識(shí)掌握情況調(diào)查結(jié)果[n（%）]

表2 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)LBL+TBL雙軌教學(xué)法教學(xué)效果的評(píng)價(jià)[n（%）]

2.2 兩組考試成績(jī)比較

實(shí)驗(yàn)組理論基礎(chǔ)知識(shí)、病例分析考試成績(jī)和及格率均顯著高于對(duì)照組，且差異具有顯著性（P＜0.05或P＜0.01），見(jiàn)表3。

表3 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組考試成績(jī)比較（±s，分）

表3 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組考試成績(jī)比較（±s，分）

注：與對(duì)照組比較*P＜0.01

對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組組別 理論基礎(chǔ)知識(shí)（總分5 0分）3 4.1 2±3.5 2 3 9.4 3±3.2 4*病例分析（總分5 0分）3 1.3 0±2.3 1 3 7.4 2±2.5 6*及格率（%）7 3.5 6 8 9.6 7*7 8 7 8人數(shù)

3 討論

外科學(xué)是臨床專業(yè)學(xué)生需要掌握的重點(diǎn)內(nèi)容，由于其實(shí)踐性強(qiáng)，在掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)的前提下更強(qiáng)調(diào)動(dòng)手和分析問(wèn)題能力，所以在教學(xué)中，既要傳授學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，又要培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)、拓展知識(shí)的能力，以加強(qiáng)和提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力[4]。

LBL教學(xué)法作為傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，有以下缺點(diǎn)：（1）教師注重知識(shí)量的傳授，可能會(huì)出現(xiàn)滿堂灌現(xiàn)象，忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高；（2）教師代替學(xué)生思考和解決問(wèn)題，易使學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)教師產(chǎn)生依賴性，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力；（3）學(xué)生不能靈活運(yùn)用課堂上所學(xué)理論基礎(chǔ)知識(shí)解決實(shí)際工作中遇到的問(wèn)題，從而影響醫(yī)學(xué)畢業(yè)生快速轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床醫(yī)師。

TBL教學(xué)法是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，著重培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力。該方法將小組學(xué)習(xí)的高效性和以講座為導(dǎo)向的大組學(xué)習(xí)系統(tǒng)性相結(jié)合，提倡由以個(gè)人測(cè)試、小組測(cè)試、應(yīng)用型訓(xùn)練為主的階段式教學(xué)，適應(yīng)于現(xiàn)階段我國(guó)高等教育[5]。但TBL強(qiáng)調(diào)教師作為指導(dǎo)者，只起監(jiān)控、鼓勵(lì)和調(diào)控的作用[6-8]。

LBL+TBL雙軌教學(xué)法，首先使用LBL教學(xué)法對(duì)學(xué)生集中進(jìn)行相關(guān)的理論知識(shí)講授，然后實(shí)施TBL教學(xué)法，學(xué)生課前自學(xué)要點(diǎn)，課堂測(cè)試，教師精講，學(xué)生總結(jié)，組內(nèi)互評(píng)。二者相互滲透，取長(zhǎng)補(bǔ)短，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生綜合分析能力，探索符合我國(guó)國(guó)情的教學(xué)模式。LBL+TBL雙軌教學(xué)法，對(duì)教師教學(xué)準(zhǔn)備階段和教學(xué)實(shí)施階段的教學(xué)素養(yǎng)要求更高，該教學(xué)法不僅有利于提升教師綜合素質(zhì)，而且有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建立立體、全面、系統(tǒng)的多維知識(shí)體系，提高學(xué)習(xí)效率，對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固、臨床知識(shí)的理解掌握及二者的緊密結(jié)合，尤其是鍛煉學(xué)生對(duì)證據(jù)的歸納、總結(jié)、推理能力及臨床醫(yī)學(xué)思維能力等方面均發(fā)揮了重要作用。因此，本研究將LBL+TBL整合為雙軌教學(xué)法，并將其引入外科學(xué)教學(xué)中，優(yōu)勢(shì)疊加，以培養(yǎng)出具有扎實(shí)理論基礎(chǔ)、較強(qiáng)臨床實(shí)踐能力的高素質(zhì)綜合型臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)理論與臨床實(shí)踐的“無(wú)縫對(duì)接”。