談談小學數學“先學后教、先練后講”教學模式

高曉敏

（河北省淶源縣楊家鎮中心小學，河北 淶源 074300）

一、自主預習知概貌

常規教學模式不太重視學生的預習，學生是否進行了課前預習并不重要。在傳統的課堂上，教師主要通過導入讓學生開始接觸新的學習內容，這樣，很多學生課前預習的意識和習慣就無法養成。“先學后教、先練后講”教學模式強調學生的自主性，重視學生自主預習的意識與習慣的培養。鑒于此，在數學教學中，筆者安排學生在課前進行自主預習。這種預習不是漫無目的的，而是每一課都給出明確目標，有確切的要求。首先，要求學生通讀教材中要學習的章節，針對知識點，在教材上圈圈點點，明確本次課要學習的基本概念和知識要點。讓學生嘗試利用已有的知識積累去理解、同化新的內容，實現新知識的自主構建，形成本章節的知識結構圖，并在此基礎上提出自己對新知識的疑問。例如，學習“質數和合數”這一章節時，筆者明確要求學生在預習時通讀課文，畫出重點，弄清幾個基本問題：因數、質數、合數的基本概念是什么，判斷一個數是質數還是合數的基本方法是什么，復習什么是自然數、奇數、偶數。因為有明確的要求，學生的自主預習就變得有方向了，不會沒有重點。課前自主預習的主要目的是了解新知識的概貌，并把新知識與以前所學的知識聯系起來，以在頭腦中建構起新的知識結構，為進一步的學習做好準備。

二、課中點撥解疑惑

在上課“前練”之后是“課中點撥”的“前練”環節。首先，安排和組織學生對預習和“前練”情況進行總結，提出自己的困惑。其次，教師針對學生反映比較集中的問題和本次課時的重難點進行點撥和講解。具體開展如下：首先，教師組織學生匯報“自主預習”和“前練”情況，讓他們分組提出自己覺得比較難的問題，讓他們自由討論，即時在小組內解決可以自行解決的問題，再對問題進行篩選、組合，形成核心問題，推出本次課的難題。其次，教師在學生處于熱烈討論和期待回答的思維活躍狀態時作點撥，引導學生領悟本次課的重點、難點，解剖難題，指引解題思路，啟發和促使學生獲得答案。最后，總結規律性問題。在“質數和合數”章節的教學中，經過分組討論預習和“前練”情況總結后，學生比較普遍的問題如下：能否說某個數(比如2、3、5等)是因數;在自然數中，0和1為什么既不是質數也不是合數;如何判斷1～20內哪些數是質數等。在課堂上，學生展開爭論之后，教師要讓學生明確：因數與倍數必須同時出現，具有不可分割性;0沒有因數，1只有其本身一個因數，因而它們既不是質數也不是合數;在1～20中，先去掉2、3、5、7的倍數(不包含2、3、5、7)，再加上2、3、5、7本身，就得到了1～20內的所有質數。解決了學生提出的問題和難題后，教師進一步引導學生總結：判斷一個數是否為質數，關鍵是找因數的個數;1～100中，除2和5外，其他質數的個位只能是1、3、7、9。在點撥環節，教師需要提醒一些特殊的知識點，以引起學生的注意。比如，在“質數和合數”的課堂上，點撥時教師就可以提醒學生注意“自然數又可以分為哪幾類?質數、合數和0、1”“在自然數中，最小的質數是2，最小的合數是4”“2是唯一的偶質數”等。這些提醒能彌補學生在學習中的遺漏和注意不到的地方，完善學生對知識的把握和應用。

三、教師后講做總結

總結是一個課時結束前的最后一個環節。這個環節不僅要對學生的拓展練習進行及時反饋，給出正確答案，還要對一個課時所學所講的內容進行概括，對重點內容和難點問題進行強調，讓學生對本次課的新知識有整體印象，建構起知識體系中新的知識模塊，并知曉所學新知識在整個知識構架中的位置。在總結環節，教師的作用變得很重要。教師需要概要總結本次課所學的新知識，強調知識重點和知識難點，彌補和糾偏學生在學習中的“漏”和“缺”。在這個過程中，教師需要注意對知識作集約化、結構化處理，引導學生把新知識和已習得的知識體系進行縱橫聯系和溝通，梳理知識結構的脈絡，以讓學生進入知識的“內部境界”，從而對新知識有更加深刻的理解。例如，“質數和合數”的總結，筆者強調了因數、質數和合數的基本概念，讓學生進一步明判斷質數的基本方法，從自然數分類的角度去理解0、1這些特殊的數;針對學生對100以內的質數的判斷存在疑問的情況，教師提示具體怎樣去判斷質數，再次提醒學生對一些特殊質數如2等特別注意。在總結中，筆者把質數與合數與以前學習的自然數、奇數、偶數的概念進行比較，在比照中讓學生明了本節課所學的新內容在整個數學體系中的位置。以上就“先學后教、先練后講”教學模式在“質數和合數”的課堂教學中的具體運用進行了闡述。“先學后教、先練后講”教學模式應用廣泛，經過一段時間的實踐，學生學習的主動性、學習的責任感都有所提升，主動學習的習慣也在逐漸養成。由于“先學后教、先練后講”教學模式比較符合“實踐一認識一再實踐一再認識”的基本認識規律，因此學生在這一模式指導下習得的知識比較牢靠。在實驗“先學后教、先練后講”教學模式的過程中，筆者也發現這一模式并不適用所有的數學課型和教學內容，對成績差異比較大的班級來說效果并不顯著，對基礎比較薄弱的學生來說也會比較吃力。因此，“先學后教、先練后講”的教學模式并不是萬能的。如何在教學中不斷反思、完善“先學后教、先練后講”教學模式，使數學教學變得更高效，還需要更多的實踐和進一步的思考總結。