“FCTT”撬動英語課堂深度學習

江蘇無錫沁園實驗小學 吳 菊

深度學習·思維課堂是關注學生愿意學的課堂，是研究學生理解性學的課堂，更是注重學生能遷移運用的課堂。要真正撬動英語課堂的深度學習，實現思維課堂，就要避免以教師為中心，關注以下四個方面：Fun(樂趣)，Context（語境），Thought（思維），Transfer(遷移)。

一、關注學習樂趣，不異化學生的學習動機

學習不是簡單地讓大腦接收信息，必須是人腦對信息進行處理和再加工，這樣更容易讓大腦記憶，更方便讓所學知識被再提取，并進行遷移運用。為了讓人腦更好處理和加工信息，首先要保證學習活動是愉快的（Fun）。高興、快樂、喜悅、熱情的情緒對學習有促進作用，反之消極的情緒對學習起阻礙作用。因此深度學習·思維課堂主張學生不是被動地接受知識，而是主動地受興趣支配的課堂。深度學習·思維課堂要讓學習成為一件富有吸引力的事情，要激發學生全身心地投入到有思想、有情感、有創造力的活動中去。這就是深度學習之“深”，是深及學生心靈，讓課堂能像磁石一樣把學生牢牢吸引。

1.自我評價：成就意識，觸發學習動機

教師引導學生進行有效的自我評價，鼓勵學生不斷提高評價自己學習的能力，有意愿來批判性或者賞識性地評價自己的學習。讓學生意識到師生關注的學習目標不是分數，學生會在修正與改進中，在自我賞識與自我期待中持續不斷地努力，也會對自我改變產生自我成就的認知意識，觸發深層次的學習動機。

譯林版江蘇牛津英語教材，在每個單元的結束頁會引導學生進行正確的自我評價。教師可以進行單元整體設計，單課有效規劃由淺入深的學生自我評價體系，深入學生個體，引導他們進行正確的自我評價。如在教學江蘇譯林版牛津五年級下冊英語Unit 2 How do you come to school第一課時，教師設計了以下幾個方面讓學生進行自我評價：（1）我能聽懂、會說、會讀bike,bus,plane,ship,taxi,train,metro等交通工具類單詞。（2）我能用英語簡單詢問他人怎樣到達學校。（3）我能較流利、有感情地朗讀故事。在教學第二課時，教師在此基礎上提出以下學生自我評價內容：（1）我會聽說讀寫詞匯taxi,train,metro,bike,bus,plane,ship,by,on foot。 （2）我能用英語和他人簡單談論居住地和怎樣到達學校。在教學第三課時，教師列出的評價內容是：我能用英語和他們談論自己的居住地和介紹我怎樣到達學校。在教學第四課時，教師列出的評價內容是：（1）我能夠熟練掌握并運用詞匯a new bike,ride in the park,too young,think so,sit in the basket。 （2）我能熟練運用句型Where do/does sb.live？ Sb.live/lives in/on...Sb.live/lives near/far from school.How do/does sb.come to school?Sb.come/comes to school by...（on foot）（3）我能理解Cartoon time故事大意并熟練朗讀、表演。最后一個課時，教師列出本單元的終結性學生評價內容：（1）能熟練談論自己和他人的居住地。（2）我了解字母tr在單詞中的發音。

教師在每個課時都要引導學生針對自己的學習，聯系實際進行自我評價，用“三星制”評判自己每節課的習得情況，及時自我肯定和自我查漏。教師可以正確引導，發現并表揚學生的優點，對學生學習的不足及時給予幫助。學生在自我評價中客觀地認識自己，感受教師對他的關懷，從而獲得繼續努力的動力。

2.同伴合作：自主探究 點燃求知熱情

學生掌握技能和習得知識的基礎是體驗學習和參與實踐活動。教師應該放手讓學生自主參與同伴合作學習，讓學生在“做中學”“合作中學”“體驗中學”，關注學生學習能力的培養，充分發展學生個性。

在小學英語課堂上建立多樣的同伴合作學習形式，如角色扮演、分組練習、調查活動等。在譯林版牛津英語教材關于服裝、顏色、水果、動物等單詞教學時，教師可以采用同伴合作教學方式，提高學生學習的興趣。讓學生在興趣引導下，自由拼讀本單元的單詞，以已經習得和掌握這部分單詞的學生作為領頭羊，與同伴分享經驗、交流方法、互相提問，從而使其他學生有效掌握目標詞匯，提高課堂學習效率。

為激發學生的學習興趣和求知熱情，教師還應該考慮各個層次的學生的獲得感和成就感。合作學習改變傳統學習的單邊性為生生互動的雙向學習，也幫助每個成員在合作中體驗成功的快樂。例如，在教學譯林版牛津英語教材六年級上冊Unit 7 Protect the Earth第四課時時，教師設計了保護地球的海報制作，設置不同難度的任務，使得不同層次的學生思維高度集中，圍繞自己小組的既定目標去篩選所需要的資料，整合已有知識進行綜合性輸出。每個合作伙伴在組與組的競爭中增加了競爭意識，在競爭中體現了自我價值，肯定了自我，激發了好勝心和學習興趣，點燃了求知欲望。教師在觸發學生深層學習動機的同時，鼓勵學生積極參與，增加學習信心，真正保證學生學以致用。

二、創設學習語境，實現語言訓練和思維品質的共進

根據布魯姆的認知理論，思維分為低級思維（即記憶、理解和應用）、高級思維（即分析、評價和創造）。因此英語教學不是無思維品質的訓練活動，而是在語境中不斷自主搭建思維活動支架，由淺入深地把握知識本質的思維訓練過程。教師應該從學生的感情、喜好、心理出發創設英語學習語境，讓抽象的英語對話產生真實的意義，幫助學生理解語言應用的具體場景。

在語境中學習英語就像一場奇妙精彩的旅行，學生在可理解的語境中感知新知，親密接觸目標語生成的真實環境；在真實的語境中理解學習、嘗試運用。教師再順勢而為，創設不同的生活化的語境，幫助學生遷移運用新知，關注語言的延伸和文化的滲透，綜合提升學生的語言運用能力和用英語做事的能力。在譯林版江蘇牛津英語Unit 8 How are you？Story time的教學中，教師依托文本語境進行電話用語的教學。文本情境是楊林生病了，打電話向李老師請假。在語用輸出環節，教師可以站在學生的立場創設多個鏈接，讓學生在不同的生活場景中充分運用電話用語，內化語言，接觸更豐富的電話用語。這一個個的語境場就像學生深度學習的觸發器，營造思維品質的英語課堂，實現語言訓練和思維品質的共進。

三、搭建思維支架，把握知識本質

小學英語是工具性與人文性相結合的學科，只有培養學生用英語思維的能力，才能讓學生自覺地把英語作為工具，自如運用。要讓學生能用英語去思考和理解問題，首先要讓學生“想得透”，必須要搭建思維活動支架，由淺入深地把握知識本質和深層意義。在教學譯林版牛津英語教材五年級下冊Unit 1 Cinderella Story time時，讓學生圍繞Why...?Because...句型結構進行鋪墊式學習。教學目標是為閱讀文本掃除部分障礙，但結果并未達到理想的效果，學生只是在機械地練習。筆者反思這一教學思路，發現原因是并沒有從語言的本質入手，沒有從形成這一交際語言的本真入手，因此在教學另一個班級時改變了呈現目標語的方式。筆者跟學生交流Ilikereadingbooks,because Ilike Fray tails. I like...because...在學生自然交流自己的喜好時，水到渠成地引出Why引導的特殊疑問句。接著讓學生帶著對目標語的初步感知在Story time環節進一步熟悉這一語言結構。根據Before the party,at the party,after the party三個時間段，依據圖片指導，學生和老師一起梳理出三個問題：Why are you so happy？Why can’t you go to the party？Why does the prince go to the party？教師再帶領學生進行分步學習，逐個解決提出的核心問題。學生在聽一聽、讀一讀、議一議中不斷接觸目標句型，在文本語境中內化、習得語言，成功搭建思維活動支架，可靈活地使用流利的、純正的英語表達，形成本能的、條件反射式的思維方式，讓語言回歸實際生活中并得以應用。

四、展開情境認知，實現知識遷移

小學英語教學是依托教材情境讓學生從已知到未知逐步系統化，也可通過改變教材內容和教材呈現方式改進學生已有認知結構變量以達到遷移的目的。在英語教學中激發學生深層的學習動機，有效統籌學習目標、內容和過程，有效組織體驗活動，引發學生思維，特別重視學生的表達、表現活動，讓學生將思維結果清晰地呈現出來，并能在新的情境中運用，做到舉一反三。

英語課堂關注Fun(樂趣)，Context （語境），Thought（思維），Transfer(遷移)這四個方面，發掘促進學生綜合素養提升的有效教學點，讓學生學得進、想得透、用得出，真正撬動英語課堂深度學習，讓學生從中獲得豐富的學習體驗。