有效推進整本書閱讀的三個轉變

■孫 濤

在大部分閱讀教學時間里，師生面對的是一篇篇獨立的文本，因其短小，教師條分縷析，抽絲剝繭，頗有心得；學生穿梭其間，篩選歸納，合作探究，易獲其旨；而面對整本書，許多人都心有余而力不足。

教師是整本書閱讀教學的關鍵因素，教師自身的專業素養直接影響著閱讀的效果，但是許多教師遠遠沒有準備好。莫蒂默·阿德勒在《西方名著中的偉大智慧》一書中說：“名著并不容易解讀，沒有人能讀一次就完全了解，甚至讀很多次也不一定能完全精通。”面對繁重的教學和管理任務，教師并沒有多少時間進行一遍又一遍的閱讀。教師沒有閱讀，只是道聽途說，必然見識淺薄，語言貧乏；沒有熟讀，只是囫圇吞棗，當然不能信手拈來，游刃有余。閱讀教學就會表現出淺顯性和隨意性的特征。面對考試，教師只能把教學重心放在習題上，以背、練、考三個法寶代替閱讀，讓學生用最枯燥的方法獲取“死”的知識，致使學生的閱讀興趣全無。

學生也沒有時間讀。筆者對所在縣域中學的課程表進行比較發現：課程安排緊湊，幾乎沒有自習課，學生的自由時間很少，閱讀時間更少。課外，學生也沒時間。以一天的常規語文作業為例，有課堂本作業（字詞、文學常識、詞語解釋、內容歸納）、摘抄或寫讀后感、完成《補充習題》或《同步練習冊》，有時候還有試卷等。學生已剩不下多少閱讀時間。有教師把名著閱讀以周末作業的形式布置，但這樣的彈性作業，很多學生尤其是父母打工在外的留守學生只是應付了事，沒有一點效果。面對如此困境，筆者認為，若想有效推進整本書閱讀，需進行三個轉變。

一、從自讀轉為共讀

整本書閱讀要以自讀為主，而不是共讀，這是共識。但是面對師生都沒有時間閱讀的情況，可以嘗試共讀。李希貴老師倡導閱讀由課外轉向課內，課內拿出三分之二的時間進行閱讀，這為共讀提供了時間保障。[1]共讀不是消遣娛樂性的閱讀，而是帶著閱讀目的的有效閱讀，能掃除一定的閱讀障礙，降低閱讀的難度，共幫互助，相互促進，升華閱讀體驗。非洲諺語說：“一個人獨行可以走得很快，但不可能走得很遠；想要走得遠，就要結伴同行。”獨自閱讀，需要強烈的興趣和非凡的耐力，需要潛下心來靜靜閱讀。對教師來說，“整本書閱讀實際上是一門課程開發”[2]，要有明確的閱讀目標和內容，要有針對性的閱讀方法和策略，要有切實可行的評價標準。教師們制訂計劃進行共讀，一起研討閱讀某本書的目標，給學生確定閱讀的聚焦點；一起設計相應的閱讀支架，引導學生的思維走向深入；一起制訂閱讀檢測內容，找尋學生閱讀素養的不足之處，為下一步的閱讀教學指明方向。

學生也要共讀。共讀之前，教師要營造良好的閱讀氛圍，激發學生的閱讀期待，形成強大的閱讀磁場。教師領著讀，引導學生閱讀；父母陪著讀，督促學生閱讀；同學幫著讀，助力彼此的閱讀，讓整本書閱讀在緊張的學習中真正地持續下去。對待親子共讀，讀前教師要和家長、學生充分溝通，布置任務，有目的、有計劃地組織閱讀。若是留守兒童，可以在社區內組織生生共讀。針對生生共讀，教師根據學生的閱讀能力組建閱讀小組，小組中有優等生、中等生，也有學困生。優等生解答閱讀中的一些疑難問題，中等生組織和監督閱讀，讓他們在合作閱讀中互相促進。師生共讀時，教師要針對學情和整本書的特點，給學生設計一些問題引導他們閱讀，或者搭設一些支架降低閱讀的難度，也可以設計一些活動提高學生持續閱讀的興趣。共讀后，教師要關注學生知識體系的建構和思維能力的提升，并進行積極性評價。共讀是扶，是為了師生養成良好的閱讀習慣，為他們以后能夠更好地自讀。

二、從知識轉為智識

整本書閱讀的教學目的和單篇閱讀教學的目的不同。單篇閱讀教學以知識和技能的教育為依托，拓寬學生的知識面，提升學生的閱讀能力。整本書閱讀不以積累學生的語文知識為目的，而是著眼于全人的教育，關注學生心智的解放和思想的成長，塑造他們的完整人格。智識教育以價值為導向，以思考、理智和判斷為特點，探究生活的豐富性和成長的復雜性，最終獲得人的生存意義和價值。[3]智識教育的特點和整本書閱讀的目的高度契合。一部《紅樓夢》，有禮儀文化，有建筑文化，有服飾文化，有飲食文化，等等。學生閱讀《紅樓夢》，怎可能讓他們對書中任何一個話題都無所不知呢？在互聯網時代，若是學生需要，這些知識都很容易找到，又何須花費這么大的精力去記憶呢？

我們讓學生閱讀整本書，要通過提升智慧以代替知識的積累。智慧來自思考，經典著作就是作者對他所處時代的思考，通過文字的形式展現出來。教師讓學生閱讀整本書，不是讓他們接受作者的思考，而是辨別作者的思考，進行理性的判斷。理性的判斷需要積極的價值導向，以擺脫因愚昧無知給人們造成的苦難。學生閱讀不是讓他們成為“有腿的百科全書”，不能讓他們的大腦成為別人思想的跑馬場，而是讓他們在道義價值的指引下，分辨對與錯，判斷真善美，由知道是什么轉為知道為什么，從知識提升到智識。

三、從傳授轉為對話

傳授以知識為依托。運用傳授的教學方法，課堂往往會成為教師的獨角戲，課堂常見形態表現為“滿堂灌”“滿堂問”。對話以思考為依托，學生提出疑問，依據文本和現實生活表達看法，傾聽同伴的觀點，深入討論，進行有思考力的對話，在對話中獲得有意義的發現。課堂形態往往是靈動的、生成的、理性的、有思考力的。

讀書，就是和古今中外的智者對話。學生和作者對話，并不是全盤接受作者的觀點，而是一個有現代思想的人和在過去生活、思考過的智者的思維碰撞，不判斷對與錯，獲得某種結論，而是把作者的觀點與當下的問題相聯系，進行有價值的交流，形成對問題的理性看法，讓學生在精神層面上獲得提升，在現實生活中獲得收益。

另一種對話是生生對話。這里所說的生生對話不是互相駁斥，以贏為目的的對話，而是美國學者戴維·波恩提出的“結構式對話”。它有以下幾個特征：一是由15人左右形成一個小組，每人都要參與，盡可能貢獻不同的觀點；二是小組內不需要形成統一的觀點或看法；三是每個人表達的觀點要清晰、準確、毫無保留；四是平等交流，擱置爭議，但對疑問可要求做進一步解釋；五是每個人說的都是共同話題，論題集中，不跑題，若論題轉換則需要有關聯性。[4]這種課堂對話方式建立在規約基礎之上，學生通過對話不斷修正和豐富自己的觀點或看法，在生生和生本之間建立起了有意義的關系。這種對話可在閱讀中進行，也可在閱讀后進行，依據學情靈活運用。

師生對話，教師要營造自由寬松、平等民主的交流氛圍，科學組織對話過程，適時調控對話方向，“將學生帶進文本深處，使其體悟整本書的精髄，掌握整本書的閱讀方法”[5]。在對話中，教師不是高高在上的權威，而是引導者和助學者，引導學生不斷提出新思考，不斷形成新想法，助力他們一步步接近整本書的核心價值。

對話應是整本書閱讀教學的主要課堂形態，也可以根據需要設計演講、課本劇、故事匯等活動以促進學生的閱讀。

當前，整本書閱讀在推行過程中問題很多，有效解決問題的方法卻很少，教學困難重重，舉步維艱。在閱讀教學中，筆者認為，若想解決這些問題，就要抓住關鍵，其中兩個問題需重點解決：一是書的內容是什么，二是書的價值是什么。對學生來說，這兩者必不可少。在解決這兩個問題時，教師要由知識教育轉向智識教育，從對學生“一時能記得住的知識”的評價轉向“一生能帶得走的能力”的評價，引導學生對整本書的價值進行深刻的思考和理性的判斷。