基于“深度學習”的小學數學“深度教學”策略探微
——以《乘法分配律》教學為例

江蘇南通市城中小學 崔 易

隨著物質生活水平的提高，人們的精神生活也相應提升，有了向更高階段發展的追求，這就是所謂的“深度”，如深度閱讀、深度學習、深度思考等，這些都彰顯了人類的進步。“深度學習”原先是計算機領域提出的一種理論，之后又被應用到基礎教育領域，是指學生在教師的引領下，圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。“深度學習”具體到數學學科，是指一種具有較高學習深度的數學學習，在學習過程、學習方法、學習結果等方面達到較深的程度，具體體現在學習內涵與本質上的“深”和學習過程與結果的“深”。學生不僅要知其然，而且要知其所以然，學生不僅有知識的學習，而且還獲得了數學思想上的升華。“深度教學”是“深度學習”的前提，教師是學生學習道路上的引路人，教師的深度決定了學生的深度。筆者在近幾年的小學數學課堂中致力于“深度教學”研究，圍繞“小學數學教學深往何處？如何深入？”等相關問題展開探究，摸索出一些操作策略，現以《乘法分配律》一課教學為例，談談如何有效實施“深度教學”，引領學生“深度學習”。

一、深度解讀教材，拓展教學目標深度

俗話說：“人無遠慮必有近憂。”社會發展對未來人才提出了新的要求，也對基礎教育提出了新的挑戰，作為教書育人的教師應具有高遠的眼光，既要立足當下，還要放眼未來，指向學生的全面發展與可持續發展，我們的教學目標要深遠，既要培養四基，又要注重關鍵能力；既要關注結果，又要重視過程。“深度教學”是應對新時代教育要求的最佳教學策略。

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，為教學過程定下基調，其深度決定了教學的高度以及學生學習的深度。開展深度教學，首先要拓展教學目標深度。教師深度解讀教材，發掘教學深度，拓寬教學目標。教材是教學的依據，若無教材的支撐，教學就成了無米之炊。所謂仁者見仁，智者見智，研讀教材可以有不同的視角，作出不同程度的理解。但是，我們要知道，數學教材的編者都是一些數學教育方面的專家，他們在設計時都有著獨特而深刻的用意，我們要精心研磨，深入領悟他們的意圖，把握好深度教學的切入點，同時加以批判地吸收，甚至大膽深化改革創新，以使得教學目標適切而有深度。如《乘法分配律》一課的教學重點是指導探索乘法分配律，教材按照情境、算式、發現、驗證、概括的層次進行設計，“發現”環節的“比一比，等號兩邊的算式有什么聯系”是一個算理推導的過程，旨在解決“為什么相等的問題”，此處既是重點又是難點，需要開展深度學習，促進學生深刻理解。因此，筆者在設計該課教學目標時，除了涉及知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，同時調整了其中一些目標的深度，如掌握乘法分配律的算理推導；培養學生比較、推理、概括能力；滲透透過現象看本質與變中不變的思想。

二、深入學生世界，拓展學習方法深度

深度教學的目的是為了學生的深度學習，學生始終是學習的主體。因此，深度教學要立足學生，尊重和依靠學生，要以學生的自主學習為中心。基于學生立場，這就要求教師要精心研究學生，深入學生內心世界，了解學生的認知規律，洞悉學生的內在需求，了解學生的喜好，激發學生的興趣，掌握學生的學習特征，引導學生用自己擅長的方法去學習。我們還要優化學生學習方法，拓展學習方法深度，避免學生的學習方法機械單一，如蜻蜓點水、停留于一知半解的淺表性學習。

深度學習需要深度的方法，深度學習方法以建構主義與生本教育為理論基礎，超越了傳統的機械接受學習，走向以學生學習為核心的有意義的自主建構。常用的深度學習方法有探究學習、項目學習、協同學習等。探究學習強調了學生學習的自主性，主張學生成為探究的主體，實現知識的自我建構；項目學習基于某個項目化的研究，更加注重知識結構的系統性和學習過程的完整性，體現了學習的深度性；協同學習通過構建學習共同體，學生在小組合作中互助互學，同伴的碰撞交流促進了學習的深刻性；例如，在教學《乘法分配律》一課時，筆者沒有按部就班地教教材，而是在復習已經學過的加法運算律和乘法運算律后，提出“加法和乘法之間有什么運算律”的問題，請學生討論“準備怎么學”，讓學生自主選擇學習方法，引領學生在協同學習中觀察、猜想、討論、驗證、概括，使學生在自主探究中建構了乘法分配律。

三、深刻教學過程，拓深學生思維深度

思維是數學的精髓，思維訓練是數學教學的核心，發展學生數學思維是數學教學的重要目標。深度學習是一種基于理解的學習，那種只知其然而不知其所以然的學習絕非深度學習，深度思維是深度學習的核心，深度思維是對其所以然的解釋，以及對數學思想的感悟，深度教學指向思維深度培養。思維的深刻性體現在學生的深度參與，即學生不僅有身體的活動，更要有大腦的思考，是勞力與勞心的結合，而且思維水平一般都是從單點結構向多點結構甚至抽象結構發展的。

深度思維的學習以深刻的教學過程為支撐，要拓深學生的思維深度，要求教師要善于設計和實施教學活動，引導學生從最近發展區涉足思維深水區，從低階思維邁向高階思維。深度教學過程來源于教師的層次性活動設計，以及通過高思維含量的連續性追問，使學習過程呈梯度上升趨勢，促使學生的思維逐步向縱深推進。例如，在教學《乘法分配律》一課時，筆者充分發揮引領作用，促使學生深度學習。在復習引入環節，筆者故意設置問題：“加法和乘法之間有著怎樣的運算律呢？”旨在引發學生認知沖突，促進學生思維的深入。在“解決問題”環節，筆者將“算理推導”作為深度教學的“觸點”，通過“等式兩邊為什么相等”“等號左邊是什么意思”“還要舉例嗎”“為什么”等一系列追問，引導學生從實際意義、幾何意義等方面去理解，使學生思維的觸角不斷延伸，從而深刻理解了乘法分配律的算理。

四、深化自我思悟，拓張學習結果深度

“數學如同浩瀚的海洋，其深似海。”我們不能認為完成了某節課的學習內容，實現了一定的教學目標，達到了一定的理想深度，深度教學就已經結束。其實，深度學習沒有終點，永遠沒有盡頭，從一個深度邁向另一個深度。深度學習是一種學習方法，也是一種學習境界，更是一種學習姿態。深度學習者要學會自我思悟，反思學習過程，總結學習結果，領悟數學思想。深度教學不僅要考慮過程的深度，更要關注結果的深度，深度教學不僅要有知識的建構，還要有能力的儲備、方法經驗的積累、思想境界的提升。

筆者在每一堂課的教學結束前，總會組織學生回顧反思，歸納分享學習成果，讓學生在學以致用中舉一反三，給學生提出新的挑戰，讓深度學習得以延續。例如，在教學《乘法分配律》一課中，在學生猜想、驗證后，筆者引導學生總結規律、概括模型，滲透模型思想；在歸納概括出乘法分配律之后，筆者提出：“以前用到過乘法分配律嗎？在哪兒用到過？”引導學生回顧反思以前的學習，促進知識的類比遷移；在鞏固練習后，筆者還設計了拓展提高環節，引導學生發現“乘法對于減法的分配律”，并讓學生自己進行推導、說明。最后，筆者還讓學生反思總結，說說有什么收獲，還有什么疑問。這樣的設計推動了學生思悟，促進了學生的學習走向深入，提升了學生的思維高度。

“深度的學”有賴于“深度的教”，為了學生的“深度學習”，讓我們深度解讀教材，拓展教學目標深度；深入學生世界，拓展學習方法深度；深刻教學過程，拓深學生思維深度；深化自我思悟，拓張學習結果深度。