“真實”質疑 向深度學習進發

江蘇無錫市新安實驗小學 鄒麗華

“學貴有疑”“小疑則小進，大疑則大進”。特級教師于漪曾說過：“教學過程實質上就是教師有意識地使學生生疑、質疑、解疑，再生疑、再質疑、再解疑的過程。在循環往復、步步推進的過程中，學生掌握了知識，獲得了能力。”

“質疑解疑”作為重要教學方法常出現在課堂中，但在現實課堂上，卻出現了不少走過場的“質疑”環節，主要表現在以下幾個方面。

第一，過程上走形式。有的教師愛讓學生圍繞課題提問，學生不久便摸熟了提問的套路，如“讀了《徐悲鴻勵志學畫》的課題，你有什么想問的？”教師一問，學生紛紛回答：“徐悲鴻為什么要勵志學畫？”“他是怎樣勵志學畫的？”“結果怎樣？”；“讀了《虎門銷煙》的課題，有什么想問的？”學生回答：“為什么要銷煙？”“林則徐是怎樣銷煙的？”“結果怎樣？”……此類質疑過后既沒有對學生提問的評價，也沒有對這些問題進行歸納解決。這樣的質疑，離學生真正的學習相去甚遠。

第二，內容不明確。有的教師在課堂上已經有意識地放開手腳，讓學生自主讀書自主質疑，但有時“放出去了”卻不知道如何“收回來”，完全被學生的問題牽著鼻子走，課堂上看不見教師應有的“導”。比如，學習《普羅米修斯盜火》時，學生讀了課文后紛紛質疑：“宙斯怎么懲罰普羅米修斯的？”“沉重的鐵鏈究竟有多重？”“為什么普羅米修斯的肝臟會奇跡般復原？”“這只兇惡的鷲鷹為什么這么聽話，會每天來啄食？”……學生思維很活躍，教師卻為難了，不知該怎么處理這么多問題，只能叫停，自顧自按教學預案講下去。

第三，方式欠自主。有的課堂，學生質疑了，教師也對學生提出的問題進行梳理、歸納、小結，卻在解決疑問的環節中“越俎代庖”，缺少“把皮球踢還給學生”的意識和藝術。其實，解決問題的過程正是引導組織學生開展合作學習和探究性學習的過程。

如何在課堂中以生為本，還“問”于生，還“學”于生，讓學習在課堂中真實發生，是值得我們深思和探討的問題。

一、關注學情，探索先學后教

顧泠沅先生說過：課堂教學將不再開始于老師的備課和講課，而應開始于老師了解學生知道什么和能做什么。因此，教師要把教學的出發點和著力點定位在學生建立在什么基礎上學以及如何學上。學生的學習需求往往在自己先學的體驗中產生。學生往往會在“先學”中思考：這些文字我能讀懂嗎？哪些地方使我產生了疑惑？我還想知道……學生的這一步獨立學習，反映的是學生的真實學情。教師通過質疑掌握學生的已有收獲和疑惑之處，從而開展教學。

一位教師教學《地球的兩頂“白帽子”》一課時，首先對學生自學情況及已有學習能力等進行了初步了解和判斷，做好預案。上課伊始，教師進行“預習中你遇到什么問題沒有？”“已經知道了什么，還想知道什么？”等的提問，引導學生梳理和歸納問題，根據學生的學習起點來調整教學預設。這些問題來自學生真正的學習之中，是學生想知而未知、想得而未得的。同時，學生在質疑問難中，在批判、思考、引進的過程中，認識到了課堂是屬于自己的“學習場”，在這里可以實現學習的跳躍和自我的超越。

二、關注生成，聚焦因學導教

經常有教師存在困惑：教學中教師是不是要完全跟著學生的問題走？這樣一來是不是難以完成課程、教材、甚至教師自己設定的教學目標？如果不跟著學生的問題走，教師仍“我行我素”的教學，那么質疑問難是不是僅停留在形式上呢？我們的課究竟應該走向哪里？

不久前筆者聽到一節課，這位教師在《神奇的克隆》一課的教學中，有這樣幾個環節：

環節一：

師：請同學們默讀全文，邊讀邊想，你還有什么問題不懂？你還想知道些什么？（學生默讀課文，簡要寫下不懂的問題）

師：我們先分小組合作學習，同伴之間相互解決各自的疑惑，如果有新問題，隨時提出來解決。小組解決不了的問題我們一起討論。

……

師：下面我們共同解決剛才留存下來的問題，好嗎？

生：什么是壓條？

師：有人知道嗎？（生沉默）看來大家都不太了解，老師帶來了資料（播放錄像）。看，這就是“壓條”，壓條是屬于植物克隆中的一種。

……

（教師引導學生繼續質疑解疑）

師：你們還想知道什么呢？

生：我想知道我們身邊還有哪些也屬于克隆？

生：我想知道如果我們自己來“制造”自己的耳朵等器官的話，會有哪些技術難題？

師：這些問題同學們課后可以通過查找資料等途徑去進一步研究。

環節二：

師：讀了課文，老師心中也產生了一個問題，想請同學幫忙解決。課文1～4自然段分別從“《西游記》中的孫悟空”“高等動物的有性繁殖和無性繁殖”“植物的培育”“低等生物的繁殖”幾個方面解釋了克隆的含義。你們能否把它們的敘述順序調換一下，比如，先寫“低等生物的繁殖”，再講“高等動物的有性和無性繁殖”，為什么？

學生通過讀書討論，在思考中體會作者的表達順序：由傳說到現實，由熟悉、有趣到陌生……明白這樣的表達，更能吸引學生的閱讀興趣，使學生由淺入深的理解克隆的含義。

以上學習中可以看出，每個學生的發言都可以建立在其他學生的提問和思考之上，小組討論、課堂交流給了大家相互思考和幫助的平臺，大家在此過程中不斷豐富自身的經驗和知識，深化自己的思考，課堂真正成了每個學生學習和成長的主陣地，同時，教師對“什么疑難問題該解決，解決到什么程度”會更加清晰。

其一，教師的“導”體現在引導學生解決沒學懂的內容上。以上環節中很重要的一點是學生把自己學不懂的內容，先在小組里討論解決，小組合作學習仍解決不了的問題，全體師生一起解決。這樣，就把學生帶到了他們“需要”的地方。

其二，教師的“導”體現在引導學生關注他們自己關注不到的內容上。小學生閱讀的關注點與成年人不同，他們所關注的，往往是有趣的、自己感興趣的內容，而課文中有些重要且需要掌握的內容往往被忽視。這就需要教師及時引導。

這樣，學生一步步圍繞真實問題呈現出“質疑解疑”的過程，教師因“問”而導，導在不懂處、難點處、矛盾處、異義處、生發處，順“問”而導，順“學”而導，以學定教，學生“思”得深入、“論”得熱烈、“學”得有效。

三、關注評價，重視以學評教

真正落實“以學為中心”的理念，讓學生的“質疑解疑”在課堂落地生根，還是得以學生在課堂中的學習是否有效來衡量優劣。未經研讀架空文本進行質疑的、流于形式對所提問題不深入思考的、不基于學生閱讀能力提升的質疑解疑，幾乎都可以視作是低效或無效的“教”。

我們希望看到的是，學生問題的提出基于對文本的認真研讀，教師面對學生的質疑注重提升學生的學習能力，凡是學生自己能解決的問題，就讓他們獨立去解決，凡是他們不能獨立解決的問題，教師可以通過創設真實的任務情境組織學生進行探究和解決，這樣，學生才能進入真正的學習狀態。

綜上所述，通過學生提出有效問題來使學生的學習“過程化”，把學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題、產生新問題的過程看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線，化教為學，以問導學，以學評教，就能引導學生不斷與文本對話，與同學對話，與自己對話，不斷向“深度學習”進發。