基于學生數學學習起點的元認知策略

廣州市從化區溫泉鎮第三中心小學 歐陽伯祥

隨著教育思想的不斷更新，教師越發尊重學生的主體地位。以生為本的教學理念深得人心，促進了教育事業的快速發展，小學數學教學改革的關鍵在于根據學生的身心發展規律，激發學生的學習興趣，尊重學生的學習水平，從學生的學習起點出發，實施有效教學方法，從而實現教學目標。基于學生的學習起點，實施培養學生元認知能力的教學策略，使數學課堂真正變成小學生的課堂。

一、元認知概念

我國有一句古話說得好，“授人以魚，不如授人以漁。”也就是說，傳授給別人知識，不如傳授給別人學習知識的方法。在信息快速發展的時代中，文盲不再是沒有文化知識的人，而是指不會學習的人。對于小學生來說，學好基礎知識是根本，掌握學習方法是關鍵，為學生將來更好的學習有重要作用。在學習知識的過程中掌握一種適合自己的學習方法，對提高自身的學習能力有很大的幫助。

所謂元認知，就是一個人在自己認知過程意識的基礎上，對自我認知過程的反省、控制和調節。簡而言之，元認知就是對認知的認知，教師在教學過程中應采取以學生為中心，教師為主導的教學策略，培養學生的元認知能力，啟發學生的創新意識，從而促進學生綜合素質的提高。在數學學習過程中，學生在學習中表現出對認知過程的監視、控制和調節的能力，就是元認知能力，直接影響著學生在學習過程中認知能力的發揮與施展，提高學生的元認知能力，能夠有效提高學生整體的學習能力。元認知過程運行的水平對學生學習的過程和效果有重要的影響作用，合理的元認知策略，能夠及時反映出學生的學習效果，從而產生較好的學習效益，因此說，元認知與學習效果成正向關系。

二、基于學生數學學習起點的元認知策略

1．了解學生學習的“可能起點”，增強學生對元認知的認知

教師根據學生數學學習的可能起點，能夠預設學生應當掌握的程度，進而為學生提供學習的可能范圍。一般來說，教材設置的教學起點比較注重知識內在的聯系，注重知識結構的完整性，以及學生智力發展的普遍性。由于小學生的生活環境、思維習慣和認知經驗不同，學生學習的可能起點也會不同，這時，教師需要了解學生學習的可能起點，制定恰當的教學目標，充分解讀教學內容中所包含的育人價值。

比如，在講“分數乘法”這一課時，教師要充分認識到這一教學內容對學生學習能力培養的可能層次，使分數乘法教學過程變得活化。在數學學習過程中，教師要同時激發學習起點高和學習起點低的學生的學習興趣，真正體現學生是學習的主體，鍛煉學生的觀察、思維和想象的認知能力，只有這樣才能夠提高學生的學習效果，增強學生的元認知的認知。

2．找準學生學習的“現實起點”，重視元認知活動的教學示范

現實起點指的是學生在很多學習資源的共同作用下，已經具有的知識能力基礎。把握好學生學習的現實起點，能夠設計出更符合學生學情的教學計劃，也能有效地克服教學中的淺層性。現實起點包括動態生成的，包括學生已經掌握的學習內容和沒有掌握的是什么內容。基于此，教師可以根據學生學習的現實起點，制定教學目標，合理設計教學計劃，從而引導學生有效地進行數學學習活動。結合學生的現實起點，可以靈活調整教學內容，設計富有彈性的教學方案，使學習材料更符合學生的學習需求，適合學生的思維發展。教師在教學過程中對教材的理解和認識一般都不是非常順利的，教師應該將解決問題的整個過程全部展現出來，通過實際行動來給學生示范元認知活動，讓學生逐漸明白解決問題過程的道理。在學生解決問題過程中出現錯誤的想法，可以先引導學生獨立思考該如何解決這一問題，然后給學生提供正確的指導，幫助學生糾正錯誤，這樣的方式，對培養學生的反省認知能力有積極作用。

比如，在學習“加法運算”時，學生學了“9+幾”之后，就明白了通過湊十法可以算出9+幾的加法運算，在學習這一知識之前，學生學習的過程是單純“過去式”的認識，基本不會去思考這個結果到底是怎么計算得來的。而現在，學生會思考這個結果是通過什么樣的運算方法計算得出的，學會整理學習方法，再遇到這一類的計算題就易如反掌了。

3．把握學生學習的“靜態起點”，教給學生學習的元認知策略

數學本身就是一門邏輯性較強的學科，教材中所有知識之間都有一定的聯系。作為一名數學教師，一定要把握好學生學習的靜態起點，要求學生嚴格按照數學的層次性進行學習。但是在教學實踐中，我們經常會遇到這種情況，一個完善的教學方案，有的能夠實施成功，有的實施到半路就實施不下去了。究其原因，除了教師本身的因素，大部分是教師對學生的學習起點的確定不當，或者是忽視了學生數學學習的靜態起點。因此，要求教師認真鉆研教材，把握學生學習的靜態起點，了解學生在某個時期應該學習的知識內容以及這一知識內容在整個教學過程中與其他知識的內在聯系。

比如，在講“找規律”這一課時，教學內容所顯示的是較復雜的圖形和數列的排列，學生在之前學習了簡單的圖形和數的排列規律，在這一學習內容中，就需要引導學生通過觀察、操作和實驗來發現規律。再比如，解應用題時要掌握“認真讀題、認真想象、認真批判”的策略，解完題要認真分析題目的特點，總結解題規律，加深學生的理解與掌握。所以要求教師在學生所學的知識基礎上，設計稍復雜的圖形和數列排列規律，引導學生總結學習規律，找到學習方法，與此同時，培養學生的操作、觀察和實驗能力。

4．關注學生學習的“動態起點”，強化學生的元認知能力

我們都知道，教學設計需要建立在學生學習起點的基礎上，而學生的學習起點與學生的學習情況有緊密聯系。而學生在課堂上的學習情況就是學生的動態學情，教師在了解與掌握學生初始起點的基礎上，還應該關注學生的動態學習起點，為學生營造一個充滿活力的課堂，使學生的思維能力和學習積極性得到充分的發揮。教師要根據學生的動態起點設計合理的教學計劃，確保學生在學習過程中處于一種充滿挑戰的狀態，使其在課堂內不斷的成長。此外，要時刻提醒學生思考自己的學習方法和學習要求是不是相符合，只要發現問題，必須迅速調整與改進，只有這樣，才能夠強化學生對知識的認知。為了讓學生更積極主動地參與到數學學習中，教師需要充分了解學生的學習需求，從課本知識出發，為學生提供各種各樣的學習學具，讓學生通過自己的動手實踐、實驗與思考，深刻體驗學習的過程，增強自身的元認知能力。

比如，在講“圓的認識”這一課時，在課堂上，教師可以組織學生開展一個游戲活動，找8 名學生站成一行，同時向一個盒子里扔橡皮；然后再站成長方形，向盒子里扔橡皮，接著站成圓形向盒子里扔橡皮，讓學生親自感受哪種是最公平的隊形？這樣學生就明白了圓形才是最公平的。由此可見，讓學生自己親自體驗，可以增強學生的學習感受，提高學生的元認知能力。

總而言之，教師需要不斷提高自身的教學水平，加強教育理論學習，充分了解與元認知有關的認識，并且結合教學實踐經驗，從學生的學習起點出發，不斷探索并創新教學方法，從而培養與提高學生的元認知能力。