深度學習視角下的“小組合作交流”

江蘇海安市曲塘鎮中心小學 江鳳娟

“小組合作交流”是學生深度學習的重要組成部分，運用“小組合作交流”促進學生學習力的提升是數學教學的發展方向。基于“深度學習”導向，教師要引導學生在學習中相互質疑、批判，或主動接納，達成“視界融合”（伽達默爾）。當下的“小組合作交流”存在著諸多值得反思、批判的現象，諸如合而不作、合而偽作、交流旁觀、交流從眾等。作為教師，要正確引導學生“小組合作交流”，讓學生的學習走向深度、走向高階。基于“深度學習”視角，“小組合作交流”能有效發展學生的數學核心素養。

一、激發主體意識，為“小組合作交流”奠基

當下的“小組合作交流”之所以呈現出膚淺、被動合作、被動交流現象，往往是因為教師忽略了學生的自主學習。缺失自主學習的“小組合作交流”，學生往往是倉促上陣，稍好一些的 “小組合作交流”，學生往往是“臨陣磨槍”，由此導致學生的合作不到位、交流不深入，經常出現隨意化、線性化、淺層次、散點式的“小組合作交流”。筆者認為，高效、高質的“小組合作交流”離不開學生的自主思考、探究。為此，教師要激發學生的主體意識，讓學生深入思考、探究，從而為學生的“小組合作交流”奠定堅實基礎。

例如，在教學“三角形的認識”時，筆者首先呈現生活中的三角形圖片，引導學生觀察，從中概括出三角形各部分的名稱，如三角形的頂點、三角形的邊、三角形的角等。然后，呈現一組問題，先讓學生獨立思考、探究。問題1：什么是三角形？或者說三角形是怎樣形成的？學生用筆者提供的結構性素材——“有規格的小棒”圍三角形，從中獲得“圍成”“封閉”“首尾相連”等感受與體驗。問題2：為什么三角形不叫三邊形、三點形？問題3：提供同樣規格的三根小棒（三條線段）圍成三角形，圍成的三角形的形狀、大小是確定的嗎？四邊形呢？這三個問題，能夠引發學生的深度思考、探究。在學生自主學習的基礎上，筆者引導學生展開小組合作交流。比如學生在圍成三角形的過程中，讓學生嘗試概括“什么叫作三角形”，當同小組學生說“三條線段組成的圖形叫作三角形”“三條線段圍成的圖形叫作三角形”“三條線段圍成的封閉圖形叫作三角形”時，小組其他成員就會力圖反駁，拼搭出反例進行反駁，從而最終描述出較為準確的三角形概念：三條線段首尾相連圍成的圖形叫作三角形。又比如當同一小組的學生用相同規格的三根小棒、四根小棒圍成三角形、四邊形后，就會主動進行比較，從而得出三角形具有穩定性、四邊形不具有穩定性的科學結論。小組合作交流，能夠深化學生的思考、探究。

“小組合作交流”學習應該是一種有意義的學習，這種有意義的合作、交流建立在學生深度自主學習基礎之上。在自主學習中，學生自學、自律、自教，同時暴露出一系列認識誤區、盲區、漏洞、錯誤等。在合作交流中，學生互學、互教，通過對話、爭辯等，消除認識誤區、誤解等，達成視界融合。從根本上說，自主學習讓學生的小組合作交流更具針對性、方向性和有效性。

二、激發對話意識，為“小組合作交流”助力

從根本上說，“小組合作交流”就是一種積極的、持續不斷的、高質量的對話與交流。在“小組合作交流”中，教師要激發學生的對話意識，引導學生自由、平等地交流。這種對話與交往，是一種“我與你”的平等對話與交流，是相互坦誠相見，相互袒露觀點、思想的平等對話與交流。根據西方著名思想家哈貝馬斯的觀點，對話與交流必須真實、真正、真誠，通過對話、交流，學生在求同存異的基礎上彼此之間達成一種“重疊共識”，形成一種“視界融合”。對話意識，能為學生的“小組合作交流”助力。

在學生的“小組合作交流”中，正如啟蒙思想家伏爾泰所說的“我不同意你說的話,但我誓死捍衛你說話的權利”。通過平等對話、交流，學生激蕩思想的靈光，分享觀念的和諧，綻放情感的個性。例如，在教學“異分母分數加減法”時，當筆者出示例題后，學生基于各自的已有知識經驗，都躍躍欲試，力圖自己嘗試解決問題。不同的學生，基于不同的知識背景、方法背景等，想出了不同的問題解決方法。在小組合作交流中，學生將自我的解決問題方法和盤托出，彼此借鑒、質疑、補充，從而形成了“學習共同體”一起深度研討的學習樣態。當小組成員在某一方面存在理解障礙時，小組的其他成員就會耐心講解。比如在交流彼此方法的優劣時，有學生認為，通分法具有普遍性，而化小數法具有局限性，有些分數不能化成有限小數。有學生認為，畫圖法比較形象，能揭示出通分法的算理。有學生認為，當遇到一個算式中的所有的分數都可以口算化成小數時，就應當靈活運用化小數法，等等。不僅如此，學生還一邊交流、研討，一邊舉例佐證。通過小組合作交流，學生對數學知識的理解走向深刻，對數學知識的運用走向靈動。

在學生的“小組合作交流”中，教師要有效把脈、積極問診、及時跟進、精準回應，從而引導學生有效合作、主動“述學”，提升學生“小組合作交流”的整體效能。有效的小組合作交流不僅意味著讓學生講出不同算法，更要求學生在理解他人的算法中作出比較、判斷。這樣的小組合作交流，不僅豐富了學生的數學知識，而且培育了學生獨立思考、敢于質疑的品質。

三、激活評價意識，為學生的“小組合作交流”蓄能

在“小組合作交流”中，教師要以“平等中的首席”的身份參與合作、交流，以普通的學習者的身份向學生提建議，從而讓學生的小組合作交流更活躍。教師要深入到每一個小組之中，與每一個小組的成員進行對話、交流。同時，要指導每一個小組成員進行探究，讓小組的合作交流走向深入。對于小組中的個性問題，應力圖在小組內解決。對于小組間的共性要求，教師可以“小組”為單位，展開全班交流。

對于學生的小組合作交流，教師要引導學生積極評價。激活學生的評價意識，為學生的“小組合作交流”蓄積能量。通過積極的評價、反饋，學生的小組合作交流興趣會更濃，小組合作交流意識會更強，小組合作交流能力會得到明顯提升。例如,“梯形的面積”這一學習內容相對比較靈動，學生自主建構知識具有一定的困難，因此小組合作交流就顯得尤為必要。在學生獨立思考、探究的基礎上，筆者放手讓學生進行小組合作交流。學生暢所欲言，形成了不同的推導面積方案。這些方案有些是可行的，有些是不可行的，作為教師，要積極介入，引導學生對各種推導方案進行評價，或助推深入，或修正補充，從而讓學生在交流中真正感受、體驗到梯形面積推導過程的精妙。比如，有學生模仿三角形的面積推導方法而采用智慧的“倍拼法”，方便快捷地推導出梯形的面積；有學生按照平行四邊形的“切拼法”，將梯形轉化成長方形；有學生模仿三角形面積推導的“半廣以乘正從”的方式，借助旋轉，巧妙地進行推導；還有學生別出心裁地將梯形沿著對角線分成兩個分別以上底和下底為底的三角形，精巧地推導出梯形的面積。對于這些不同的方法，教師要引導學生主動評價，形成對各種方法的理性認知。在這個過程中，教師不要吝嗇表揚，不要吝嗇贊許的微笑，因為這些能點燃學生微弱的思維火花，能助推學生的小組合作交流。

積極的小組合作交流評價需要學生的積極參與，不僅要善于對話，更要善于傾聽。在對話與傾聽中，學生能逐漸走進并理解他人。通過評價，打破學生的思維束縛、思維定式，掙脫學生的思維障礙，讓學生的思維路向更明晰。作為教師，要豐富學生的合作交流內容，開拓學生的合作交流形式，讓學生的合作交流從膚淺走向深刻，促進數學課堂的精彩生成。小組合作交流學習，是一種有深度的學習方式，它將學生的自學、互學、共學等融為一體，從而讓學生在學習中獲得一種意義感、效能感。