巧妙設計低年級課堂提問五法

江蘇省常州市戚墅堰實驗小學 瞿 燕

小學語文教師在開展教學時，需要應用提問的方法引導學生學習，教師的提問質量影響著學生的學習質量，如果教師提問不得其法，那么提問教學會變成低效教學或無效教學；反之，如果教師掌握了提問的藝術，就能應用提問高效地引導學生學習。

一、結合學生的記憶特點提問

教師在教學中，需要引導學生記憶知識及回顧知識。小學生記憶的廣度和深度與學生的年齡成正比，這意味著小學語文教師在向低年級的學生提問時，要及時引導學生學習知識，然后及時提問。教師針對學生的記憶特點提問，才能夠幫助學生回顧知識、記憶知識。

以教師引導學生學習《春筍》這篇課文中“醒”字的讀法為例。教師在教學中可以先與學生一起共同朗讀課文，然后點名讓學生回答：“一聲春雷，喚……后面這個字怎么讀？”因為剛剛教師已經帶著學生朗讀了課文，很多學生還記得這個字的讀法，于是學生便會愿意主動回應教師的提問，回答出這個字怎么讀。相反，如果教師今天教學生讀了“醒”字，然后第二天再提問，那么只有較少的學生還記得這個字的讀法，于是很多學生便不愿意回應教師提出的問題，從而教師的提問便成了低效提問或無效提問。教師在向學生提問時，要注意把握提問的時間，教師要當堂引導學生學習了新知識以后，當堂提問。

教師在提問時，要注意把握提問的時間。教師教授了新知識以后，及時提問，有兩個教學目的：一方面，小學生的記憶較為短暫，教師講授了新知識以后，及時提問，是符合小學生的記憶特點的，當學生覺得自己能夠在學習了新知識以后，回答出教師提出的問題，便會產生學習成就感；另一方面，教師可以應用及時提問的方法，幫助學生回顧學過的新知識，加深學生的記憶，加深對新知識的印象。

二、結合學生的學習層次提問

學生具有差異性，如果教師提出過難的問題，那么學生會因為回答不出問題而沮喪，從而產生學習挫折感，以后學生可能會畏懼回答問題；如果教師提出太簡單的問題，學生會因為覺得問題太簡單，而不能在回答問題的過程中學到知識。教師在向學生提問時，要針對學生的層次進行提問。

比如以教師引導學生學習《春筍》中的“醒”字為例，對于學優生，教師可以直接問：“這個字應該怎么讀？這樣讀有什么理論依據呢？”因為學優生的知識很扎實，并且有較強的思維水平，所以他們能夠從漢語文字表音、表意的特點著手來分析“醒”字的讀法，教師的這一提問，能夠幫助學優生鞏固理論知識，并能讓他們理解理論知識應用的方法。而教師向學中生提問時，要向學生提問：“漢語文字具有表音和表意的特點，你能不能分析下，這個醒字是如何表音及表意的呢？”學中生擁有一定的理論基礎，可他們的思維水平可能不高，于是他們很難把理論與案例聯系起來，教師在提問時，如果能給予學中生回答問題的理論方向，學中生便能理解如何把學過的理論知識與案例結合起來，從而了解理論知識應用的方法，當學中生理解了理論知識的應用方法以后，便可以運用具象化的案例印證理論知識，從而更深入地理解理論知識。教師在向學困生提問時，要注意分解問題，比如教師引導學困生學習“醒”字時，可以提問：“這個字的左邊偏旁是什么？”“它的右半邊是什么？”“結合以前學過的知識，你認為這個字可能怎么讀？”“為什么你認為這個字要這樣讀呢？”學困生的基礎不夠扎實，并且思維水平不高。教師在向學困生提問時，要將一個復雜的問題分解為數個簡單的問題，然后引導學生回答簡單的問題。在學生回答了簡單的問題以后，教師再引導學生結合剛才回答的問題，來分析抽象的理論知識，讓學生了解理論知識應用的方法。

教師在提問時，應針對學生的層次提問。教師只有了解每個層次學生的思維特點，制定有效的提問策略，才能讓學生在回答問題時培養思維水平，學到語文知識。

三、結合學生的生活體驗提問

小學生具有一定的生活經驗，教師在引導學生閱讀課文，向學生提問的時候，如果能夠引導學生結合生活經驗來理解課文的內容，使學生能對課文的內容產生共鳴，那么學生便能理解課文要表達的意思。為了幫助學生理解課文的內容，理解課文想要傳遞的思想，教師要結合學生的生活經驗來向學生提問。

比如教師在引導學生學習《特別好吃的餃子》時，如果教師直接向學生提問：“為什么作者認為那一天的餃子特別好吃？”很多學生會因為不理解課文要表達的情感而感到無從回答，所以不會愿意回答教師提出的問題。此時，如果教師問：“你們吃過餃子沒有？”很多學生表示“吃過！”教師可以繼續問“你們曾在什么地方吃過餃子呢？”很多學生表示在飯館里吃過，在過年過節的時候在家里也吃過。教師可以繼續提問：“在飯館里吃，和在過年過節的時候在家吃的氛圍有什么不一樣呢？”學生回答，在飯館里吃餃子，主要是為了填飽肚子，學生只在意餃子是什么餡的，好吃不好吃。而在家吃餃子的時候，一般是家里有一個會包餃子的親人負責包餃子，不會包餃子的親人負責洗菜、剁餡等做準備工作。在過年過節，一般是全家人一起包餃子，然后一起吃餃子。在家吃餃子，吃的是團團圓圓，一家和樂融融的氛圍。當學生回憶起在家吃餃子的氛圍以后，教師可向學生提問：“為什么作者覺得那天的餃子特別好吃呢？”此時學生便可結合自己的生活體驗去理解作者的感受，獲得問題的答案。

教師如果希望通過提問讓學生了解作者的情感，便需要結合學生的生活體驗來提問，讓學生能夠結合自己的情感與作者的情感產生共鳴，從而得到問題的答案。

四、結合學生的好奇心理提問

小學生具有好奇心強、探索心強的特點，教師如果希望學生理解新知識，便要應用語言藝術激發學生的好奇心，讓學生愿意帶著好奇心去閱讀課文、主動學習新知識。

以教師引導學生學習《三個小伙伴》為例。教師如果直接問：“課文里說了哪三個小伙伴？這三個小伙伴分別有什么本領呢？”學生會覺得自己正在被動地接受教師的提問，從而不愿意主動回答教師提出的問題。此時，教師可以應用講故事的方法向學生提問，然后在講故事的時候給學生設疑：“森林里，有三個小伙伴，他們不僅感情很好，而且他們三個還各有一身好本領。現在，我們讓三個同學來分別扮演這三個小伙伴，然后讓這三個小伙伴分別說出自己有什么好本領好不好？”教師應用這樣的提問方法，取得了以下的教學效果：第一，教師通過提問，讓學生代入到故事中，成為故事的主人公，此時學生會站在角色的角度，對自己將要扮演的角色產生興趣；第二，教師要求學生以角色的身份回答問題時，學生會對問題產生好奇心，學生會想了解自己現在要扮演的是一個怎樣的角色？與這個角色有關的故事內容是什么？當學生產生了好奇心，愿意主動閱讀課文時，他們便會產生學習新知識的欲望。

教師在引導學生學習新知識時，要應用提問的方法，激發學生的學習好奇心，讓學生愿意帶著問題去閱讀課文、學習新知識，并回答教師的提問。

五、結合具體的學習情境提問

小學生具有具象化思維能力強，抽象思維能力弱的特點。當教師要求學生了解課文中描述的事件時，教師如果不給學生設置具象化的學習情境，而要求學生回答問題，學生可能會因為回答不出教師的提問，從而不愿意回答問題。為了讓學生理解教師的提問，能夠回答出教師的問題，教師要在提問時為學生設計具象化的學習情境。

比如教師引導學生學習《烏鴉喝水》這篇課文，引導學生回答“瓶頸那么細，瓶中的水又那么少，聰明的烏鴉是怎么喝到水的？”這個問題時，部分學生可能會因為抽象思維能力不足，不能完全理解課文的內容，所以回答不出教師的問題。為了幫助學生回答問題，教師要在提問以前給學生看圖片，讓學生結合圖片來理解課文的意思。小學生的具象化思維能力較強，他們看著圖片，便能結合圖片來理解課文的內容，從而理解了課文要表達的意思。當學生能夠讀懂課文的內容以后，他們便具有了回答教師問題的信心，此時教師便可引導學生結合閱讀課文的學習成果來回答問題。

部分小學生的思維能力不足，他們可能難以讀懂課文中抽象文字的內容，當學生讀不懂課文時，便難以回答出教師的提問。為了幫助學生回答問題，教師要應用圖文結合的方法，為學生設置具象化的學習情境。教師要引導學生對著圖片來閱讀課文，理解課文的內容，然后回答教師的提問。

總之，教師在教學中，要通過提問來引導學生記憶知識、理解知識、了解課評議中表達的情感，學習課文中的新知識，理解課文的內容，如果教師沒有掌握提問的藝術，便不能引導學生高效地學習知識，回答出教師的問題。為了幫助學生回答問題，教師要優化提問的方法，讓學生能夠主動地、積極地回答教師的提問，讓教師達到教學目的。