培養學生問題意識摭談

福建省安溪縣第七小學 陳雪霞

著名的心理學家朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”可見，問題的提出是開啟任何一門科學研究的路徑。沒有問題就難以誘發和激起內心的求知欲，也就不會有解決問題的思想方法。因此，教學中，教師要善于把握學生學情，以問題的提出為出發點，引導學生進行自主探究學習。教學中，要給予學生提問的權利，培養學生的提問意識，鼓勵學生對疑難之處進行質問、辨析，提出有意義的數學問題，進而學會解決問題的思想方法。筆者以為，培養學生問題意識，應從以下幾個方面入手。

一、激發提問的熱情，讓學生“想問”

科學家愛因斯坦提出：是否具有發現問題和提出問題的能力，是判斷一個人創新能力的主要依據之一。培養學生的問題意識，首先要讓學生懂得：真正的科學發現、創新往往發自于提出一個與眾不同的有科學價值的問題。愛因斯坦等科學名人之所以能夠對人類做出重大貢獻，就在于他們能想他人所不敢想，問他人所不能問的問題。學生的提問熱情一旦激發起來，也就有了想要提出問題的想法和欲望。如在教學《倒數的認識》一課時，在學生理解完倒數的意義，明確了如20，3/8，1.5等數的倒數之后，我直截了當告訴同學“0沒有倒數”這一結論，并讓學生進行提問、質疑、辨析。一石激起千層浪，學生的熱情瞬間激發，一個個問題接踵而來：“為什么別的數都有倒數，0也是一個數，但它卻沒有倒數呢？”“定義0的倒數是否跟倒數的意義有沖突？”一連串的問題又進而引發了新一輪熱烈的討論：

生1：因為乘積是1的兩個數互為倒數，但是0×任何一個數≠1，所以我認為0沒有倒數。

生2：求一個數的倒數，只要把這個數的分子分母交換位置，0可以寫成0/1，如果分子分母交換位置是1/0，這個數沒有意義，所以我覺得0沒有倒數。

生3：乘積是1的兩個數互為倒數，那么也可以用1÷一個數來求出這個數的倒數，但是1÷0是沒有意義的。

生4：我明白了，除了0以外，其他所有的數都有倒數，是因為它們都有一個與之相乘能得到1的數。

……

正是因為孩子們對書上既定的概念不盲目迷信，將心中所想、心中所疑說出來，這份對學問的探究熱情，才使得他們在知識的獲取過程中獲得探究的體驗，享受到學習的愉悅。

二、抓住認知的沖突，讓學生“會問”

當學生已有的認知結構與他當前所面臨的學習情境之間產生矛盾與沖突時，問題的提出就成為推動創新的原動力。教學中，教師善于利用認知沖突，鼓勵學生質疑問難，是培養創新意識的重要途徑。在教學中，教師應抓住學生的認知沖突點，引發學生進行數學思考，啟動學生思維的內驅力，引導學生學會提出問題。例如：在教學分數工程應用題：“一條公路，如果一隊單獨修，12天能修完，如果二隊單獨修，18天才能修完。如果兩隊合修，多少天才能修完？”我先讓學生分析題目信息，了解到求工作時間，必須知道相應的工作總量和工作效率，但是題中并沒有直接條件，這個時候學生之前的“認知平衡”被打破了，內心產生強烈的“認知沖突”。如何去尋找缺失的條件呢？我讓學生去嘗試解題。在學生的想法中，一條公路的總長有了“45千米、36千米、18千米、100千米、1千米”等替代的方式。之后，我收集了不同學生的做法，引導學生在觀察中發現、提出問題：為何公路總長不管是多少千米，答案都相同？這個問題的提出抓住了問題的本質，誘發了學生的思考。在學生疑惑不解時，我再給予適當的點撥，讓學生撥開疑云，疏通障礙，變阻為通：假設總長是“1”，不管這個“1”是多少，答案都一樣。這就是工程應用題以“1”表示工作總量的特征。在這樣的學習過程中，學生體會到了數學解法的簡潔與精煉，通過沖突的不斷化解又實現了知識新的平衡與發展。

三、培養質疑的能力，讓學生“好問”

為了調動學生的主觀能動性，數學課堂教學應培養學生的質疑能力，鼓勵學生刨根問底，對知識的內涵進行深究，表達自己的個人見解，提出個人獨創的問題，進而培養學生的創新精神。例如：在教學圓面積公式推導時，我放手讓學生進行演示操作，將圓轉化為一個近似長方形，接著引導學生進行觀察，得出長方形的長相當于圓周長的一半（πr），長方形的寬相當于圓的半徑（r），根據長方形的面積公式，可以推導出圓的面積=πr×r=πr2。這時，有同學質疑：“為什么不把圓轉化成其他圖形呢？”“如果轉化成其他圖形，是不是有不同的計算方法？那又會如何呢？”全班學生的思維被激發，學習的積極性更高了，開始進行激烈的討論。我適時加以引導，展示不同情況的轉化方法，讓學生在探索中發現，得出相同的結論。

又如：在教學角的認識時，我出示了銳角、直角、鈍角，平角、周角，并告訴學生，這五個都是角。這時，就有學生七嘴八舌質疑：“前面這三個角長得端端正正的，一眼就能看出是角，可是這兩個別別扭扭的家伙為什么也是角呢？”“這個家伙，明明是一條直線呢？怎么會是角呢？”“這個明明是一條射線，它怎么會是角呢？”

……

在經過一番爭執后，大家形成共識：想知道它們是不是角，我們可以從角的概念來判斷，找一找它們是否有頂點，是否有角的兩條邊，于是學生開始尋找圖形中是否有角的特征。在觀察中，學生發現第一個角的兩條邊成了一條直線，第二個角的兩條邊重合在一起，它們同樣具有角的特征，因此它們也是角。

可見，培養學生的質疑能力，使學生養成質疑的習慣，掌握質疑的方法，形成質疑的能力，才能使學生更好地領略知識海洋的浩瀚，深化學生的思維過程。

四、構建探索的路徑，讓學生“善問”

學生的學習是一個自主獲取的過程，在已有的知識起點和學習、活動經驗的基礎上，學生走入學習活動的過程，構建探索的路徑，對知識重新整合，加以建構，形成自己的理解和知識網絡系統。為此，提出一個問題時，如果想讓這個問題有質量、切入點準確，就必須讓學生學會對知識進行有序整理、分析歸納、系統總結等，之后，再引導學生對整個知識結構再創造。而要使學生善于發現、善于反思、善于提問，就應啟發學生尋找解決問題的方法，對學生的思維進行正確的導向，讓學生的思維關鍵點集中到新知的要素上。如在教學“比的基本性質”一課時，我為學生構建了探索的路徑。

2.求出下面比的比值。3∶46∶8

在完成兩道題之后，學生達成了共識：3∶4=6∶8，于是問題油然而生：“比的前項和后項為什么同時變化？怎么發生變化？這里面是否有定律？”這一串設問，揭示了比的基本性質這一概念的實質。可見，一個思維含金量高的問題，是學生智慧火花的迸發，是老師拓展教學思想的助力，通過問題樞紐帶動傳遞了信息的共享，實現了師生教學中的互動。

“發明千千萬，起點是一問。”問題是創新的起點，培根說過：“如果你以肯定開始，必將以問題告終；如果從問題開始，則將以肯定結束。”在小學數學教學中，教師著力于培養學生的問題意識，讓學生有“想問”的熱情，有“敢問”的欲望，繼而“會問”“好問”“善問”，在質疑問難中，學會解決問題的方法，揭示問題的本質，才能使數學課堂教學煥發出巨大的生命活力。