把握課堂生成，推升課堂教學

江蘇省南通師范第三附屬小學 張 軍

學生在課堂中一些超乎教師意料的想法被稱為課堂生成。因為超出教師的預設，所以很多課堂生成都具備一定的創新性和代表性，當然也具備較高的教學價值。教師在應對課堂生成的時候，首先要明確態度，要重視課堂生成性資源，并以這些生成為基礎，引導學生的進一步探究，讓學生的數學學習因生成而深刻，因生成而精彩：

一、重視課堂生成，傳遞應有的態度

教師在預設課堂教學環節的時候會考慮到孩子的已有知識和學生的認知能力，所以他們的設計往往只有一套方案，缺乏應變的措施。在實際教學中，如果學生的想法超出教師的預期，或者學生的發言與教師的預設不符，很多教師的做法是將學生引導到預設的軌道中，然后再按照原定計劃“順暢”地走下去，其實這樣的做法是不對的，因為教師回避了孩子真實的想法，抹殺了孩子的創造性，抹殺了學生深入學習的機會，另外在應對生成的時候教師也不能擱置這些生成，害怕生成會浪費課堂時間。在課堂生成出現的時候，教師的正確態度就是審視生成的教學價值，立即處理這些生成，讓學生因此獲益。

例如，在“認識一個整體的幾分之一”教學中，教師創設一個猴子分桃的情境，讓學生體會將一筐桃平均分成三份，每份是這筐桃子的幾分之幾？學生很快想到應該用分數來表示，此后教師提問：框子中可能有幾個桃子？預設的是3 個、6 個等3的倍數，這樣可以將桃子平均分成3 份，但是很快有學生回答說10 個，面對這樣的情況，教師隨機在黑板上畫出10 個桃子來，并畫出3 個圈，和學生一起來分桃，分完9 個桃子之后，教師追問學生接下來怎么辦？有學生指出可以將最后一個桃子平均分成3 份，每個圈中分到1 小份。在這之后教師繼續引導學生猜一猜筐子中可能有幾個桃子，并將每一種可能用畫圖的方式畫出來，這樣在小結的時候學生可以對照直觀圖示發現，不論筐子中有幾個桃子，都需要將這些桃子平均分成3 份，每只小猴得到其中的1 份。

在這個案例中，學生說出10個桃子是出乎教師預料的，因為在預想中，筐中的桃子應該是3的倍數，這樣可以順利地將桃子平均分成3份，但是在學生的意識中，一筐桃子應該不少，而10是一個孩子熟悉的數，所以孩子脫口而出，面對這樣的狀況，教師不能回避這個數據，也無法繞開，所以教師相機畫圖，讓學生就這個復雜的數來平均分成3份，這樣再結合之后學生提出的3的倍數，將兩種不同的情況相對比，學生在這個過程中對分數有了更深的認識。

二、利用課堂生成，展現有效的策略

學生在課堂上思考問題的角度不同，他們的想法就不會完全相同。這個過程中學生出現一些出乎教師意料之外的想法是正常的，面對這些課堂生成，教師應該具備怎樣的態度呢，采用何種策略來應對生成呢？這是決定學生課堂學習是否有效的關鍵，也是決定課堂教學質量的重要因素，在實際教學中，教師要智慧地對待課堂生成，采用以下幾種策略：

1.放大策略

從推動學生發展的角度來看，一些課堂生成蘊含著教學價值，因為這些生成是在學生獨立思考基礎之上的，具備一定的創新性，所以在遭遇課堂生成時，教師要敏銳地發現生成的價值，采用放大策略將典型的課堂生成展現在全體學生面前，讓學生聚焦這些生成，去挖掘生成產生的原因，去沿著生成展開進一步的探索。

在“認識分數”的教學中，教師引導學生利用長方形紙表示出1/2，不同的學生有不同的表示方法，在展示學生作品并引導學生比較這幾種不同的表示方式之后，學生抓住平均分成兩份和涂出其中的一份重點認識了分數，之后教師要求學生用長方形紙表示出自己喜歡的分數，學生在獨立思考過程中“創造”了不同的分數，多數同學表示出的分數是1/4，1/8，還有1/16 等，但是有學生表示的分數與眾不同，其中有學生表示出1/3，在展示交流過程中我請學生介紹自己的表示方法，學生指出他利用直尺量出長方形的一條邊的長度，然后將這條邊平均分成3份，之后找到了1/3，雖然不是直接折出來的分數，但是學生“找”這個分數的過程還是讓大家體會到分數的含義，體會到分母和分子各表示什么含義，所以這樣的生成給了學生體會分數意義的機會，讓學生的學習不再單調。

2.定格策略

在創新思維推動下，學生的一些想法需要經過深入的探索才能被理解。所以在遭遇課堂生成的時候，教師要引導學生定格在生成的學習上，以生成為基點來展開學習和交流，讓學生的學習過程更加豐富，更加飽滿。

例如在“平面圖形的面積”總復習的教學中，教師先引導學生回顧了小學階段認識的幾種平面圖形，然后讓學生自己回顧這些圖形的面積計算方法以及推導面積的過程，并讓學生嘗試用思維導圖的方式整理這些圖形，大部分學生在整理這些圖形的時候以長方形為根，然后從長方形到平行四邊形和正方形，接著平行四邊形后的是梯形和三角形，另外圓形也是與長方形有關的，這樣的圖示符合學生學習知識的順序，從邏輯上看也比較合理。但是在關注學生作品的時候教師發現也有學生的想法與眾不同，他們整理這部分知識時以平行四邊形為根，從平行四邊形出發引出長方形和三角形以及梯形、圓形。在展示過程中教師要求學生解釋這幅圖的含義。學生指出平行四邊形的面積可以轉化為長方形來計算，兩者之間的關系密切，而以平行四邊形為根基，所有的圖形都與它直接相關，所以這樣的整理中心突出，在學生的詳細解釋下，很多學生認同了這樣的觀點。

3.比較策略

在學習過程中，除了接受知識之外，學生還要增強思維能力，提升數學學習的能力，拓寬數學學習的渠道等等。所以在學習中，當出現有價值的生成時，教師除了引導學生關注這些生成性資源本身之外，還要深入探析學生真實的想法，以及學生產生這些想法的誘因，這樣可以為其余學生提供一個參考和對照，讓他們學會思考，學會學習。

例如在“分數乘整數”的教學中，我首先創設情境：做一朵綢花需要3/10 米布，做3 朵這樣的綢花需要用布多少米？在讀題之后我引導學生列式計算，學生很快想到乘法算式，那么如何計算乘積呢？在將問題拋給學生之后，有的學生束手無策，有的學生嘗試通過畫圖的方法來計算，集體交流的時候，運用畫圖方法的學生給出解釋：3/10 米就是將1 米平均分成10 份，取其中的3 份，3 個3/10 米就應該取出9 份，所以應該是9/10。結合圖示，大家對這個結果深信不疑，但是類似的乘法計算的計算法則是什么呢，學生一時難以說清，更無法說出為什么要這樣計算，在此情況下，有學生從加法的角度來解釋：3 個3/10米可以用加法來做，因為是同分母分數，所以分母不變，分子是3 個3 相加，也就是3×3。在這樣的方法下大家發現所有的乘法都可以用加法計算，并推導出分數乘整數的計算法則，為學生的理解提供了幫助。在比較不同方法的過程中，大家發現兩者都是從乘法的意義著手的，只不過一種方法是畫圖，一種是轉化為加法。

總之，在課堂教學中出現的生成只要具備教學價值的就需要教師格外關注，需要教師采用積極的策略來對待生成，挖掘生成的教學價值，讓更多的學生在生成的推動下形成對問題的深入認識，從而提升學生的學習效率。