兒童寫作語境的建構

江蘇省徐州市第三十四中學附屬小學 李 敏

一、兒童寫作語境的內涵

加涅的學習理論指出，指向任何結果的學習都要受到外部條件和內部條件的影響。具體包括學習者自身的條件及學習情境中的條件。小學階段的兒童寫作也不例外。寫作所涉及的內外條件實際上構成了具體的寫作語境。就教學的開展來看，外部條件主要指向教師所能提供的幫助，內部條件則主要是指真實的寫作學情，即兒童對寫作任務的理解能力以及借助語言文字進行表達的能力。這些內外條件會隨著寫作活動的確定、展開、結束分別表現為寫前語境、寫中語境及寫后語境。

寫前語境主要指寫作任務的呈現，寫中語境指具體的寫作程序，寫后語境則是指作文自身的語言環境，包括最終形成的內容及選用的表達形式。小學習作教學中寫作語境的建構，其根本目的是通過合適的外部條件營造來激發兒童內部條件產生作用，從而完成寫作任務。

二、兒童寫作語境建構策略

通過對兒童寫作語境內涵分析發現，語境對于兒童寫作一方面起著限制和規范功能，又同時具備支持和啟發功能。兩者相輔相成，互為表里。由于學生寫作表現為一個準備、書寫、完成并修改的動態過程，教學中，可以從寫前、寫中、寫后三個方面來建構兒童寫作語境，在為兒童寫作提出規范的同時進行引導與幫助。

1.寫前——寫作任務的真實化

在真實的任務情境中，兒童作為表達主體，既是具體任務的參與者又是寫作事件的執行者，心理上會有在場的感覺，能時時關照到內心的真實感受，體驗到寫作是一件有真實意義的事情，產生積極的情緒，并隨著寫作過程的展開、寫作篇章的完成，對自我身份在寫作中真實存在的確認愈加清晰，使得整個寫作事件不再只是為了得到老師評分的被動應付。寫作動力得以產生。

真實的寫作情境，還容易激活兒童已有的生活經驗，能勾連出更多的寫作素材以及使寫作得以實現的其它背景知識。兒童進行寫作時，有話寫，能寫好。

統編教材六年級上冊習作一《變形記》的要求指向虛構類的想象作文。教材本身的設置就非常具有吸引力和參與感：如果你有一個這樣的機會，把自己變成另一種東西，會發生什么？發揮想象，把你變形后的經歷寫下來吧。學生作為參與主體，很快就把自己代入到這個任務要求中——變形，實現了角色轉換，讓虛構的任務與真實的自我建立起聯系。但這些還只是寫作的準備階段，還沒有觸及學生的表達欲望。實際教學中，教師對這個任務情境又作了一些建構性補充：變形為另一種東西，進入一個你所有的同學、親人都無法到達的世界之后，你肯定想把自己這段獨一無二的經歷講述給別人聽。寫完之后，咱們開一個交流會，看看你變形后的世界是否像電影中的鏡頭一樣讓人感興趣。通過對教材任務情境的重新建構，寫作這一核心任務成了一個真實性的任務，讓學生有了明確的寫作目的。同時，“像電影鏡頭一樣讓人感興趣”的提示，也等于提出了本次習作的評價標準，成為學生寫作及修改時可以對照執行的方向。

2.寫中——寫作過程的可視化

寫作在本質上是借助文字這個可以外顯的、物化的元素來呈現內隱的思維過程的活動。寫作教學最大的困難在于如何幫助兒童把內心的隱秘活動變得可以看見。下面就影響寫作過程的幾個主要的語境要素來談一談如何實現寫作過程的可視化。

要素一：讀者

從前面所舉《變形記》的例子可以看出，寫作之前就要確定文章的讀者是誰。一旦確定，寫作中可以時時考慮自己的文章希望某個或某些特定的讀者從中獲得什么，并以此來檢視和修正表達效果。某種意義上，寫作的過程其實就是作者與讀者的“對話”過程。教學時，引導學生與自己設定的讀者不斷地進行“問答”，通過對話中具體的“問題”，讓學生清晰把握該寫什么、怎么寫。還是以上面的《變形記》為例，學生針對設定的讀者可以進行如下對話：

作者：我想告訴你，我變成了一朵花（白云、獵豹……）

讀者：你是一朵長在哪里的花？

作者：我生長在一條小河邊。

讀者：小河邊還有什么？漂亮嗎？

作者：……（寫作）

讀者：你在小何邊遇到過什么有趣的事情嗎？

作者：……（寫作）

這樣的寫作語境建構，既可以持續保證學生在場的感覺，保證寫作活動的真實有效，又幫學生理清了寫作思路。

要素二：目的

所謂目的，是指將要完成的作品是為了讓讀者了解情況、受到感染還是信服或相信某種觀點等。目的不同，所選擇的話語風格便會不同，達到的效果也不同。由于小學階段的寫作目的不外乎上面幾種，所以，針對不同的目的，分類歸納其典型特征，可以幫助學生更直觀地確定話語風格，選擇寫作樣式（文體），最大化地實現寫作的價值。

要素三：素材

儲存在學生記憶中的寫作素材直接決定著寫作具體內容的選擇。很顯然，素材越豐富，可供篩選的空間越大，越有話可寫。可是，如何幫助學生選擇合宜的素材呢？統編教材第五單元“交流平臺”就圍繞中心意思進行選材的訓練，可以說為這一環節的可視化呈現提供了非常好的范例。具體做法是：先給定中心意思，再呈現許多材料的小標題，讓學生根據中心意思來確定哪些小標題的材料可以使用。程序清晰地練習步驟，等于為學生選材提供了具體的可操作的支架，并在練習中把這一支架作為圖式納入已有的認知背景，并逐漸成為以后寫作選材時的自動化能力。借助支架建構寫作語境，是寫作教學中常用的策略。

要素四：重點

我們都知道，被選中的素材在進入寫作系統之后的地位并不是一樣的，有的會作為主要內容來詳細敘述、描寫或議論，有的則只能在文章中占據少量的空間。這便涉及到寫作重點的確立。小學生寫作中記流水賬、平均用力的情況非常普遍，所以，教會他們確定重點具有非常重要的意義。最形象易操作的辦法是對所選定的素材進行眼、耳、口、鼻、舌、心等多種感官經驗的調動，凡是能夠充分調動各種感觀且指向中心意思的素材可以被確定為重點。

要素五：連接

詞句之間的連接決定著一篇作文語言的流暢度，也是思維的流暢度。兒童思維的跳躍性特點經常導致話語的間斷、阻塞等問題出現。借助習作范文，尋找能夠起到前后勾連作用的詞句、過渡性的句段，并遷移到學生的作文中。借助這些外顯的語言來規范思維的邏輯順序，以解決學生表達時“信馬由韁”甚至“顛三倒四”的思維混亂難題。猶如握著一條可以牽拉的韁繩任由思維的馬匹馳騁，卻不會脫離主線。

3.寫后——寫作結果的可感化

文章寫好之后能否被讀者感知了解、感動移情、感染應和是檢驗兒童寫作結果的一般標準。寫后語境的建構也主要是指向以上目標。可以使用的策略有：讀給寫作前確定的讀者聽，接收讀者反饋；或者給作文畫思維導圖，對照寫作過程中涉及的五個要素，借助元認知來檢視完成情況。當然，如果兒童具有繪畫能力，針對文章內容配圖也是很好的辦法。總之，針對已經完成的文章，對照習作要求、目的，借助讀者的幫助來進一步修改完善，使作文自身的語境系統達成寫作目標，也是寫作語境建構的內容之一。

三、兒童寫作語境建構的現實意義

一直以來，習作教學飽受詬病，習作教學中唯訓練而訓練的情況比比皆是。沒有具體真實的寫作語境支撐，處于教師命令下的被動寫作，使得學生缺少明確的寫作目的、沒有讀者意識、忽略寫作視角、體式混亂。寫作時，把自我和寫作活動本身剝離出來的錯位感讓很多學生對寫作充滿厭倦。對于兒童來說，恰恰需要在真實的任務情境中學習各種技能，寫作亦然。

新投入使用的統編教材對習作的安排，較之以前更富有體系，開始關注習作類別、并針對不同年級有螺旋上升的梯度要求，能為學生的習作內容提供提示性的選擇支架，也注意到習作的交際功能等。但教材內容畢竟是靜態的呈現，如何把這些靜態的陳述性的習作知識、習作要求落實為動態的、語境化的寫作活動，依舊困擾著一線教師。在這樣的現狀面前，基于學生寫作過程中的實際需要，借助外部語境的建構來為寫作活動提供精準的支持，是一條可行的路徑。