巧妙轉化，借非期待回答重新設定教學啟動點

劉曉娟（江蘇泰州市醫藥高新區塘灣實驗學校）

一、悉心聆聽，把握思維的層次走向

教師在教學中必須悉心聆聽學生的回答，尤其是要注意換位思考，從學生角度分析問題，探尋學生之所以形成非期待回答的根源。追根溯源，給出正確地引導，讓學生在思維現有的層次和基點中構建個性化的認知體驗。

如在教學《一路花香》時，教師組織學生探討：一路上美麗的鮮花和水罐之間有著怎樣的聯系？學生紛紛表達了自己的認知。有的學生認為這篇課文的作者有意貶低好水罐，雖然破水罐用自己的缺陷澆灌出一路花香，但好水罐也完成了自己的本職工作，也應該值得贊美。教師悉心聆聽發現，這一部分學生還停留在二元論的思維泥潭中，為此進行了這樣的點撥：作者將對好水罐完成自己的職責有意回避了，并不是要抹殺好水罐的功勞，而是著重展現了其傲氣十足的一面，與破水罐的謙遜形成了對比，這有什么用意呢？在教師的評價與點撥下，學生從寓言故事的文體特點入手，認識到作者如此描寫，其實是為了襯托破水罐缺陷所蘊藏的價值，為了更好地揭示這一寓言故事的主旨，逐步讓學生形成思維共識。

教師悉心聆聽，并及時對學生非期待回答進行原因探索，提煉學生在解讀時的缺陷，給出了自然而精準的引導與點撥，收到了較好的教學效果。

二、智慧轉換，開辟教學的全新契機

非期待回答帶有學生鮮明的個性化傾向，教師切不可帶著追責的思想，對學生的認知進行批判，即便是學生的回答出現了明顯的錯誤，教師也需要智慧而辯證地看待，對其進行細致的分析與思考，找準課堂教學的切入點，為課堂教學創設更多的契機。

如在教學《說勤奮》這篇說理文時，有學生直接提出：成功需要汗水，但僅僅憑借汗水是不夠的，有時也需要才智。有的學生還拿出了愛迪生名言中“百分之一的靈感”來佐證。很顯然，這樣的認知與此文所要表達的中心論點完全背道而馳，是屬于典型的非期待回答。此時，教師對學生的認知路徑和提供出來的佐證資料進行智慧和辯證地轉換，并組織學生對愛迪生的這一名言進行了深入探討，最終發現愛迪生所要表達的意思其實是天賦都是一定的，只有勤奮，付出更多的汗水，才能讓自己不斷靠近成功。

教師并沒有對學生的回答進行直接點評，而是將學生的回答擺在了桌面上，借助集體討論，讓學生達成認知上的共識，接受再次的思想歷練，其思維成長也呈現出獨特的個性特征，在尊重學生認知體驗的基礎上開辟了全新的認知契機，更好地促進了學生核心能力地發展。

三、適時點化，重整教學的既定程序

學生在閱讀、在思考、在表達，他們呈現出來的內容和體驗都應該裹挾著自身的認知體驗，要珍視這些可貴的教學資源，并在現有的認知中進行點撥與引領，或許能夠給學生帶來正面而具有激勵性的認知體驗。

如在教學《霧凇》這篇課文時，教師組織學生圍繞著“千姿百態”的特點進行描寫，很多學生從霧凇的形態入手，展現了霧凇的多種外形，但有位學生的視角卻顯得尤為獨特：霧凇和霧霾是近親，雖然看上去純凈潔白，但其實蘊藏著對人體不利的有害物質……面對學生如此的標新立異，教師首先從科學原理進行了糾偏：這兩個事物是完全不同的概念，霧凇主要以水汽的凝結為主，并不存在過多的顆粒灰塵；其次，教師從美學的視角為學生播放了課前收集的霧凇圖片，遠景時陽光照耀下的靈動閃爍，近景時如同仙境一般的美輪美奐，不僅讓學生感受到霧凇不同視角下的獨特美景，同時也為學生的實踐練筆提供了鮮活而直觀的視覺資源。

教師利用具有視覺沖擊力的資源，促了學生更直觀、更深入地思考，讓學生的學習也隨之而生。在多元化認知思考的基礎上，將整個課堂教學引入特定的境界中，這本身就是一種教師智慧地選擇。

教師不僅要認真、悉心的傾聽學生的回答，同時進行智慧而辯證的理性推演，對學生的非期待回答進行深入地對比與分析，重新探索更為適切的教學啟動點。