淺談農(nóng)村小規(guī)模學校實施個性化教學的原理

程愛霞

摘 要：個性化教學是農(nóng)村小規(guī)模學校內涵發(fā)展的必由之路，個性化教學有著扎實的理論基礎，它以馬克思主義的全面發(fā)展理論為指導，符合羅杰斯人本主義學習理論和加德納多元智能理論。除此之外，個性化教學還遵循因材施教原則、教學相長原則、啟發(fā)性原則、量力性原則等多項教育原則。

關鍵詞：農(nóng)村小規(guī)模學校；個性化教學；原理

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2019）05-0089-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.05.056

任何一種實用的教學法都符合科學的教育原理，全面準確地挖掘出個性化教學的原理，能幫助我們樹立個性化教學的自信，堅定我們開展個性化教學的信念。

一、個性化教學的理論基礎

（一）馬克思關于人的全面發(fā)展理論

馬克思關于人的全面發(fā)展理論是我國教育改革和實踐的指導思想，也是我國制定教育方針的理論依據(jù)。馬克思認為人的全面發(fā)展的內涵主要包括人的社會關系的全面發(fā)展、人的需求的全面發(fā)展、人的能力的全面發(fā)展和人的個性的全面發(fā)展等幾個方面。馬克思認為“教育與生產(chǎn)勞動的結合是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一途徑”。農(nóng)村小規(guī)模學校開展個性化教學的出發(fā)點就是承認學生的個性差異，尊重學生的個體特征，根據(jù)學生自身特點“量身定制”適合學生發(fā)展的教學組織形式，讓學生個性更加鮮明，人格更加獨立，身心更加健康。最終促進學生德智體美勞等全面、和諧、充分地發(fā)展，成為能獨立思考、人際關系和諧、創(chuàng)造性地解決問題、掌握生存技能、能為社會做貢獻的人。

（二）加德納多元智能理論

多元智能理論是美國哈佛大學心理發(fā)展學家加德納在《心智的架構》這本書里提出的，他認為人類的智能至少存在語言、數(shù)理邏輯、空間、身體—運動、音樂、人際、內省、自然探索等八種形態(tài)。而且這些多元智能是以相互獨立的方式存在的。多元智能理論的提出為個性化教學指明了方向：既然每一個學生都存在智能差異，我們何不依據(jù)差異“對癥下藥”，根據(jù)學生的智能特點因材施教，機動靈活地選用不同的教學形式促進學生各項智能的發(fā)展。多元智能理論也折射出應試教育體制下對學生評價的弊端，考試成績這種單一的評價方式忽略了學生眾多智能，讓全面發(fā)展停留在口頭上。另外，多元智能理論改變了我們以往片面的學生觀：每一個學生都存在優(yōu)勢智能，教師要善于發(fā)掘學生的天賦和潛力；用賞識的眼光看待每一位學生，所謂的差生只是教師的方法不利于開發(fā)學生的優(yōu)勢智能，讓弱勢智能暴露而已。

（三）羅杰斯人本主義學習理論

羅杰斯人本主義學習理論以人本主義心理學為基礎，對傳統(tǒng)以灌輸式為主的教育理念持批判態(tài)度，欲廢除“教師”的稱謂，變更為“學習的促進者”，有力地推進了個別化教育思潮的發(fā)展。羅杰斯倡導的“自由學習”的幾種方法，包括同伴教學、分組學習、探究訓練和交朋友小組等為個性化教學提供了借鑒，成為農(nóng)村小規(guī)模學校開展個性化教學的雛形，如今小規(guī)模學校流行的“一對一”“兵教兵”“參與式學習”“自主、合作、探究”等幾種學習模式脫胎于羅杰斯的人本主義學習理論。另外，人本主義學習觀還強調處理好人際關系、創(chuàng)設和諧的課堂氣氛、提供優(yōu)質的學習資源、構建真實的問題情境等，讓學生在課堂上展示真實的自我，在好奇心的驅使下全身心地投入到學習中去，自主探索和發(fā)現(xiàn)真知，從而促進學生行為、人格、情感、思想全面發(fā)展。

二、個性化教學遵循的教學原則

（一）因材施教原則

個性化教學體現(xiàn)出因材施教原則，就是落實以人為本的教育理念，尊重學生的個性差異，研究學生的個性特征，采用靈活多變的教學形式以滿足不同學生的個性差異。簡言之就是為每一名學生“量身定制”適合自身發(fā)展的教學方法，培養(yǎng)有個性特點的人，培養(yǎng)有人格尊嚴的人。農(nóng)村小規(guī)模學校的特點是校小班小，開展因材施教具有得天獨厚的優(yōu)勢，學生有更多的機會接受教師“一對一”“面對面”的指導，類似于大學導師指導研究生的模式，令那些背負沉重負擔的大班額教師羨慕不已。

（二）教學相長原則

個性化教學應遵循教學相長原則，實則是對教學活動辯證地、發(fā)展地理解，教與學相輔相成、互為依托。教師要尊重學生的人格，時刻保護學生的自尊心不被傷害。學生要尊重教師的勞動成果，每天取得點滴進步讓教師感到欣慰。在教學中貫徹教學相長這一原則，要求教師時常研究學生的認知規(guī)律和思維特點，正確看待學生的個性差異，有助于教學設計更加貼近學生實際。同時還要樹立終身學習理念，不斷增加和豐富知識的儲備，與時俱進，時常更新自己的教學理念。另外在分組合作學習中倡導“兵教兵”“一幫一”的模式，讓能力突出的學生擔任“小老師”。

（三）啟發(fā)性原則

個性化教學遵循啟發(fā)性原則，就是要尊重學生的主體地位，充分發(fā)揮教師的主導作用，在學生知識和技能生成的關鍵時刻，巧妙地點撥，令學生茅塞頓開、恍然大悟。貫徹啟發(fā)性教學原則，應杜絕傳統(tǒng)的班級授課時慣用的“滿堂灌”“填鴨式”，教師講得滔滔不絕，學生卻昏昏欲睡，整節(jié)課下來學生收效甚微，久而久之還會滋生厭學情緒。個性化教學多采用分組合作學習，組內學生在討論、爭辯時，語言的碰撞有時會迸發(fā)出思維的火花，同學之間也能相互啟發(fā)。正所謂你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們每個人就有了兩種思想，甚至多于兩種思想。

（四）量力性原則

個性化教學遵循量力性原則，就是要在教學的各個環(huán)節(jié)實施分層次教學，讓教學適合不同層次學生的發(fā)展水平。概括地講就是量力而行、適可而止。教學目標的制訂、教學內容的選擇、教學活動的預設、教學質量的檢測都要符合“跳起來摘桃子”理論，讓每一個學生通過自身的努力都有所收獲。貫徹量力性原則切忌在教學活動中搞“一刀切”，一把尺子量到底，否則會出現(xiàn)優(yōu)生吃不飽，差生吃不了的現(xiàn)象，而應根據(jù)學生的心理特征和智力水平，分層次制訂教學目標，分層次安排教學任務，分層次布置作業(yè)，分層次檢測教學效果，分層次課外輔導，讓每一個學生在自身的基礎上有所發(fā)展，有所進步。讓每一個學生都體會到成功的喜悅，教師的眼中只有不同層次的學生，沒有優(yōu)等生，也沒有學困生。

參考文獻：

[1] 裴嫡娜.現(xiàn)代教學論[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004.