加拿大幼兒園教師生存狀態及啟示

□ 北京師范大學教育學部 王智瑩 王興華

“十三五”學前教育的發展目標進入攻堅階段，各省市陸續推出了第三期學前教育行動計劃，一園易建、一師難求，比硬件投入更急需應對的是師資的短缺。幼兒園教師為什么招不來又留不住呢？這需要我們進一步關注幼兒園教師的生存狀態。“教師生存狀態”是指教師作為教育教學的主體在其教育生活中表現出來的狀況或態勢。研究教師生存狀態既要研究現存的，更應關注過去的、未來的、可能的狀態；既要關注物質的，也要關注精神的、活動的狀態，以展現教師謀求教育事業發展和自身發展的全部情形與狀況。筆者通過在中國和加拿大的兩所幼兒園實習，一方面以參與者的身份體驗了幼兒園教師的角色和狀態，另一方面又能以旁觀者的身份對兩國幼兒園教師生存狀態進行一些對比和思考，盡管區區兩所幼兒園由于辦園性質、地區等多方面的因素影響，并不能完全代表一個國家幼兒園教師的情況，盡管許多教育方面的問題不能僅僅從教育領域尋求答案，但筆者仍希望通過對中國和加拿大幼兒園教師薪資待遇、工作強度、工作自主權、家園合作及社會支持等方面的討論引發大家對幼兒園教師生存狀態的關注和思考。

幼兒園教師的薪資待遇

在已有研究中，教師的薪資待遇往往被視為教師生存狀態的首要指標，薪資待遇也是一個人社會地位高低的重要體現。早在2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》就指出：要把發展學前教育擺在更加重要的位置，保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育；同時要多種途徑加強幼兒園教師隊伍建設，多種渠道加大學前教育投入。北京大學中國教育財政科學研究所2010年對浙江、河北、安徽三省中550所幼兒園進行調研，發現三省幼兒園教師整體月平均工資為1544.39元。今年兩會，龐麗娟教授提出要把改善與提高教師待遇置于財政投入重點支持領域，在提案中龐教授指出通過到各地的調研和座談發現，鄉村幼兒園教師月平均工資只有2500元。幼師的社會地位可見一斑。

根據2017年加拿大卑詩工作計劃（Work BC）數據統計，幼教年薪中位數是33，370加元，中等時薪是16加元，經驗豐富的老師最高時薪可達到24加元，筆者所在的加拿大教育機構中教師時薪在20加元左右。加拿大幼師的待遇不高，究其原因，工資待遇與準入門檻有很大關系，與其他教育階段的教師相比，幼兒園教師的準入門檻最低。在加拿大的早期教育機構中對幼兒園教師的學歷沒有明確的要求，但作為教師必須具有早期幼兒教育證書和緊急救助證書，獲得早期幼兒教育證書通常需要兩年的課程學習及400個小時的實踐。與此對比，加拿大學前班至小學、中學基礎教育階段（Kindergarten-Grade12 ，簡稱K-12）屬于正式教育系統，其中教育對象為6歲兒童的學前班，教師除了教師資格證外還必須具有大學學士學位，收入也相對較高。可見，想要提高幼兒教師的工資待遇必須提高準入門檻。

幼兒園教師的工作強度

幼兒園教師的工作有其特殊性，由于面對的教育對象年齡較小，工作中需要教師們極大的情緒情感投入，除了教育以外還需要承擔保育的任務。保教結合是大多數國家對幼兒園教師的要求。筆者在實習過程中發現，中加兩國幼兒園教師的真實工作感受有較大差別。

首先，從師生比來看，加拿大1～3歲嬰幼兒班級(Toddlers)的師生比是1∶4，3～5歲幼兒日托班級(Daycare)的師生比是1∶7，并且要嚴格遵守師生比。而中國人口基數大，適齡入園幼兒數量多，師生比要遠低于這個比例，城市幼兒園一般接近1∶10左右，農村幼兒園師生比更低。過低的師生比導致幼兒園教師勞動強度過大。另一方面，由于我國師生比較低也決定我國幼兒園出現了一些特色的集體活動形式，比如集體教學活動、做集體操。

其次，從教師間的分工協作來看，加拿大日托班級中有3名教師，但與中國幼兒園普遍兩教一保的狀況不同，加拿大的班級中沒有保育員，3名教師同時承擔保育和教育工作，協作密切。此外，加拿大幼兒園沒有廚房，幼兒的午餐是從家里帶來的，師幼共同進餐，其間也會進行一些聊天，午睡時老師也會在墊子上休息。因為教師對幼兒的自理能力要求較高（3歲的幼兒能夠自己穿戴整齊、拉拉鏈、系扣子，能夠把臟毛巾投放到收納筐中，能夠把垃圾投放到垃圾桶內），所以教師真正需要做的保育工作并不多。

再次，加拿大幼兒在園時間較短。早期教育機構為家長和兒童提供了靈活的入園、離園時間，家長可以根據需要選擇接送子女的時間，有些幼兒園甚至按兒童在園時間收取費用。靈活的入園、離園時間使同一個班的兒童不會同時出現在教室里，這無形中也能減輕教師的負擔。在實習中發現，即使是日托班級，部分幼兒午睡后也開始陸續離園了。

值得一提的是，中國幼兒園會普遍重視環境創設，教師往往將大量的業余精力放在環境創設上。加拿大的幼兒園教師提到，一般班級的墻面環境一年也就更換兩次，手工工作比較少，他們比較有特色的是用故事袋給幼兒講故事，但相關毛氈類材料是可以直接購買的，對于自制玩教具沒有硬性要求。

幼兒園教師的工作自主權

早在1954年，國際教師團體協商委員會在莫斯科召開會議通過了《教師憲章》，第四條規定，凡有關學校課程和教育實踐方面的事項，教師的教學自由和職業自由必須受到尊重。加拿大的早期教育機構由于管理模式與評價方式與國內有較大差異，教師工作自主權相對較大。

從管理模式上看，加拿大教師隊伍之間沒有明確的等級之分，這更有助于形成學習共同體，而中國幼兒園教師往往有職級上的區分，比如主班教師、保育員等，往往隨著職級的增加專業自主權也隨之變大，許多教師感到自己似乎被系統內部的一些規定、條例和制度包圍和限制著。有研究者指出，對中國幼兒園教師來說，獲得專業自主權不僅僅是靠自己努力就可以實現的，教育管理體制等某種程度上起著決定作用。

加拿大幼兒園沒有教師發展評價的相關內容，在與園所保教主任的討論中，主任認為雇傭一位老師就代表著對其充分信任，不應該對教師的行為進行任何類似打分式的評判，這與當地平等、包容的社會文化有緊密的聯系。另外，加拿大幼兒園的管理者極少采取聽課、評課的教研方式，幼兒園教育質量的提高主要依靠教師們的自主學習和相互交流。幼兒園也會經常為教師提供機會，讓他們參與一些地方或全國性的工作坊(Workshop)。

親師關系與社會支持

良好的親師關系與社會支持能形成合力為孩子創造最佳的教育環境，也能夠提升教師的專業自信，改善教師的生存狀態。有研究認為，東方文化下人們更看重人與人之間的關系，筆者在實習過程中也發現中國幼兒園中的親師關系往往更加復雜和敏感。對于新手教師來說，除了專業實踐能力需要提升之外，與家長的溝通合作是更大的挑戰。

加拿大的幼兒園，在家園共育方面，一學期兩次的家長會是慣例，而日常中家長每天都進入教室接送幼兒，都會與教師進行簡短的交流，以便雙方隨時了解幼兒在家或在園的情況。此外，還有圣誕音樂會、睡衣派對等家園活動形式。家園關系相對簡單。加拿大幼兒園特別看重幼兒的戶外自由游戲。園中沒有保健醫與保健室，如果幼兒有嚴重損傷會通知其父母送其前往醫院，小傷口都由教師處理，無論是在操場的自由活動還是遠足活動，教師都會攜帶急救背包。園所也沒有晨午檢，所有身體不適的幼兒其家長會提前告知教師。

在訪談保教主任時了解到，學校與附近社區有合作，幼兒會經常幫助社區和居民做一些事情，豐富幼兒的體驗。例如，學校會和超市、便利店合作，幼兒可以幫助店鋪做垃圾分類的工作，學校也會邀請警察局和消防局的警官來學校為幼兒講解常識，多方面的家園合作與社區合作提高了社會大眾對幼師職業的了解和支持。

小結

學前教育專業實質上是一門跨學科的專業，它涵蓋了心理學、兒科學、人類學、社會學、普通教育學甚至特殊教育學等不同學科的知識，由于學前兒童具有很大的個體差異性，幼兒園教師這一職業其實是動態的、充滿變化和挑戰的，教師必須根據幼兒的實際情況靈活開展工作，才能滿足幼兒個體的發展需求。教師在班級中是一名觀察者，緊跟幼兒的發展步調及時調整教學策略，記錄幼兒各方面的成長；教師是一名支持者，對幼兒的需要保持敏感性，疏導不良情緒，豐富幼兒解決問題的經驗；教師是一名鼓勵者，對每名幼兒的要求是建議式的，而不是強制式的，通過鼓勵的方式促進幼兒自己去嘗試，自己去解決問題，主動學習，激發幼兒內部成長的驅動力。

我國當前幼兒園教師的數量不足、素質不高、待遇偏低已經形成了惡性循環。一方面政府應通過改善薪資待遇的硬性條件來打破惡性循環鏈；另一方面幼兒園的管理模式也應隨之改進，教師的工作強度、工作自主權、親師關系與社會支持等影響教師生存狀態的軟性條件應引起關注。教師是教育目的的實施者，是幼兒成長中的關鍵他人，教師的緊張、焦慮和急躁等等負面情緒非常容易傳遞給幼兒，教師的生存狀態越舒適，其職業倦怠感會越低，整個幼教行業也會越具吸引力。只有教師自身具有滿滿的幸福感，他才能以一個平和的態度對待幼兒，營造一個溫暖和諧的班級氛圍，更好地促進幼兒成長與發展。■