“教”與“學”對本科生專業能力增值影響的實證分析

杜嬙　蔣承

摘 要：本研究基于全國14000份本科生調查樣本，采用回歸模型和系數集束化方法，分析了課堂教學以及學生課堂參與在本科生專業能力增值中的作用，并對“教師中心”教學、“學生中心”教學進行了比較分析。

關鍵詞：課堂教學;學生參與;“學生中心”教學;專業能力

大學誕生于中世紀的歐洲，其最初的職責為宣揚知識、培養人才。時至今日，育人依然是大學的核心使命，具有行動邏輯上的優先權。實現新時代中國高等教育內涵式發展，培養一流人才，基礎和核心是一流本科[1]。

那么，教學在本科生培養中的作用究竟如何？本科生專業能力培養究竟是依賴于教師的“教”還是學生的“學”？本研究將基于全國高校大樣本調查數據，從本科生專業能力提升的視角出發，探討教師的課堂教學與學生的課堂參與的影響效力。

一、文獻綜述

教學是知識技能傳輸和人才培養的執行表現。從行為層面看，教學是教師個體發出的行為， 是發生在課堂場域內具體的教學實踐活動[2]。“教學”一方面指的是將知識和技能信息傳遞給學生，使學生獲取、理解這些知識，另一方面則包括更深層的學習和發展[3]。Kemer梳理了高校教師對教學概念的理解，發現教學活動是逐步深入、循序漸進的，從最初的信息傳遞，到傳授結構化的知識，再到師生互動和促進理解，以至最終的構念改變和智能發展[4]。

由于教學概念的復雜性，高校教師對其理解也有很大的差別。普羅塞區別了兩種典型的觀念，即“教師中心”教學和“學生中心”教學，這兩者并非絕對沖突，但側重點不同，前者強調教師的“教”，后者激發學生的“學”。當教師認為教學僅僅是將課程大綱里的信息傳遞給學生時，他們會將自身作為焦點進行教學，從而產生“信息傳遞/教師中心”（information transmission/ teacher focused）的教學方式;當教師認為教學的主要意義在于改變學生的觀念，那么就會以學生為中心，采用“概念轉變/學生中心”（conceptual change/student focused）的教學方式[5]。在“學生中心”教學中，學生把自己各種印象和感受、懷疑和問題帶到課堂上來，教師扮演參與者、輔導者和協助者的角色，學生開展自由談話、爭論，形成思考，從而達到構建知識的效果[6]。學生與知識之間的本真關系無法自然而然地發生，教師需要在其中扮演“腳手架”的角色，教師有責任通過教學活動增進學生與知識之間的深刻聯結，因此“學生中心”教學更加符合知識傳播規律和學生成長規律。與傳統的“教師中心”教學相比，“學生中心”教學更勝一籌，能夠促進學生的課堂表述、文章撰寫[7]，學生也更為偏好“學生中心”教學[8]。在阿斯汀的投入—環境—產出模型中，教學屬于環境要素，能夠對最終的學生表現產生直接影響[9]。在庫恩的學生成功影響要素模型中，教師教學連同學生本身的行為共同決定學生能否獲得學業上的成就以及更為深遠的成就[10]。帕斯卡雷拉及其研究團隊的實證研究表明，出色的教學能夠促進大學生的認知水平[11]、批判性思維、學術動機以及順利取得學位等學業表現[12]，其積極作用不僅停留在本科教育階段，甚至鼓舞了大學生繼續申請研究生教育[13]。

學生的課堂參與也是本研究關注的重要變量。學生課堂參與指的是連續地付出體力和心理上的精力，類似于“全神貫注”，其最終的成果是學生獲得學業、人格的發展。帕斯卡雷拉認為，學生的努力質量和參與程度是影響學生發展的最重要因素，高校環境只有通過學生參與的中介才能發揮真正的效用，離開學生參與討論院校的影響作用是徒勞的[14]。實證數據表明，院校提供的教學和學術支持體系對學生參與具有顯著影響，并通過學生參與提升其專業素養和核心能力[15]。學生的課程學習和課外學習不僅能促進學科知識的獲得，同時對國際視野、創新意識、人文底蘊以及綜合能力的提升具有積極作用[16]。無論在何種類型的院校，學生投入越多獲益越多，學生的學業增進是院校教育以及本身參與程度的綜合產物[17]。

基于已有研究，本文著重考察課堂教學與學生課堂參與對本科生專業能力增值的作用效力，主要的研究問題包括：（1）課堂教學與學生課堂參與對專業能力增值的作用孰輕孰重？換言之，學生的專業能力究竟是老師“教”出來的還是自己“學”出來的？（2）何種教學方式的作用效果更為顯著？（3）對不同學業基礎的群體，是否呈現出相似的規律？（4）課堂教學與學生課堂參與之間是否相互促進？基于以上問題將展開實證分析，為高校教學實踐提供支撐。

二、數據與變量說明

1.數據來源

本文研究數據來源于北京大學教育學院組織開展的“全國高校教學質量與學生發展調查”。該調查于2017年面向全國74所本科院校展開，共回收有效問卷54506份。為了確保樣本具有良好的代表性，我們以《2016年中國教育統計年鑒》中全國本科學生分布結構為依據，進行二次抽樣，最終二次抽樣的樣本量為14000份。與年鑒數據對比如表1所示，可見樣本具有良好的代表性。

2.變量說明

本研究主要考察課堂教學以及學生課堂參與對專業能力增值的影響，具體變量和測量方式說明如下。

因變量：大學生自評的專業能力增值。專業能力指的是與專業學科知識密切相關的能力，包括專業知識和專業技能，這種能力具有專業化、精細化的特點，可遷移性較弱。測量題項包括“專業領域前沿發展的了解”“專業知識領域的基本理論知識”“專業知識運用于實踐中的能力”。采用李克特五分計量（1=降低，5=提高），三道題目的內部一致性系數為0.909。

核心自變量：課堂教學和學生課堂參與。

（1）課堂教學細分為“教師中心”教學和“學生中心”教學，兩種教學方式并非互斥，得分高低顯示了兩種教學方式的不同應用程度。前者的測量題項包括 “重視學生課程出勤考評”“要求學生課前預習和課后復習”“教師在課堂上傳授所有必要的知識”，后者的測量題項包括“在課堂中加入互動環節，注重學生參與”“課程中提供實際案例或事例講解”“讓學生自主選擇主體，完成討論、設計、研究發表”“成績考評重視課堂參與”。

（2）學生課堂參與的測量題目借鑒鮑威等人的研究，依據學生的參與程度劃分為低水平參與和高水平參與。低水平參與指的是學生自覺遵守基本的課堂規章和規則，測量題項包括“按時完成和提交作業”“逃課”（反向計分）“在課堂上做與課程無關的事情”（反向計分）“課前課后預習復習”。高水平參與指的是學生主動參與到學習環節中，實現主體能動性。具體測量題項包括“課堂上提問或主動回答問題”“在課堂上做匯報”“積極參與小組合作和課堂討論”[15]。以上題目均采用李克特六分計量（1=從不，6=經常）。

控制變量：性別（虛擬變量，女性為基礎）、院校選拔性（虛擬變量，非“雙一流”高校為基準）、專業類型（虛擬變量，工科為基準）、以及父母受教育年限等。

三、數據結果分析

1.專業能力增值的多元線性回歸與系數集束化分析

首先采用多元線性回歸考察課堂教學和學生參與對專業能力增值的影響作用，對自變量進行多重共線性檢驗發現VIF值小于10，故可以繼續進行回歸分析。多元線性回歸結果如表2所示。模型1僅納入控制變量，模型的解釋力較弱（僅0.007）。模型2表明男性學生的專業能力增值更快，父親的受教育年限越長、院校選拔性越高，學生的專業能力增值更顯著。在納入課堂教學后，無論是“教師中心”教學亦或“學生中心”教學，對學生專業能力增長都具有積極作用。模型3納入學生的課堂參與，模型解釋力進一步增強（0.278），與模型2類似，男性學生的能力增值更顯著，身處“雙一流”高校的大學生能力增值更為顯著，不僅教學方法通過了顯著性檢驗，而且學生的低水平參與和高水平參與的正向預測效果也通過顯著性檢驗。

為了進一步直觀比較課堂教學和學生課堂參與的分別效果量，采用系數集束化分析（sheaf coefficients）方法進行分析。這種方法最早由海斯于1972年提出，本質上是一種事后估計（post-estimation）方法[18]，旨在令回歸系數可比，國內學者劉精明[19]、趙琳[20]等人都采用這種方法研究多個要素對結果變量的影響作用[21]。采用這種方法可清晰對比課堂教學和學生課堂參與的重要程度，并且可以進一步分解出不同教學方式和不同類型參與的重要程度。

借鑒前人做法，剔除控制變量的作用效果，將兩種教學方式和兩類課堂參與的作用效果限定為100%，根據系數占比作出餅圖（見圖1）。對比課堂教學與學生課堂參與的效力（見表3），課堂教學的作用效果是課堂參與的2.20倍（0.414/0.188），教學對學生專業能力增值的貢獻度非常高。“學生中心”教學的作用效果強于“教師中心”的教學（前者為后者的2.11倍），學生更為積極主動的高水平參與的效果強于低水平參與的效果（前者為后者的1.55倍）。以上數據結果證實了教學，尤其是“學生中心”教學在專業能力發展中的重要性。

2.課堂教學對不同學業基礎群體的作用異質性分析

教學的展開基于大學生固有的學業基礎，入學前的學術資質、學術經歷也能夠影響大學生的學業成就。不少實證研究表明，高中教育經歷會影響大學生的學習參與、能力收獲等[20]，高中階段的排名會影響大學期間的專業興趣和專業成績[22]，高考成績和高中階段的表現不僅在本科教育機會獲得方面占據主導地位[19]，而且對大學生學業表現具有正向預測作用[23]。那么，學業基礎薄弱的群體是否對教學的依賴性更強呢？

我們采用聚類分析方法區分出學業基礎強的群體和學業基礎弱的群體。由于樣本量較大，因此K-均值聚類分析方法較適宜。根據學生高中階段的就讀中學類型（重點或示范性高中、普通高中、中等職業學校）、中學期間的年級排名、標準化后的高考成績進行K-均值聚類分析，區分出學業基礎強的群體（4174人）和學業基礎弱的群體（3866人）。獨立樣本t檢驗結果顯示學業基礎強的群體在中學類型、中學排名和高考成績方面的表現顯著優異，p值達到0.001水平顯著（囿于篇幅所限，不再呈現具體數據）。通過采用多元線性回歸與系數集束化分析，得到課堂教學和學生課堂參與對不同學業基礎群體專業能力增值的影響情況，如表4所示。

主要分析結果表明：（1）無論學生的學業基礎如何，課堂教學在專業能力增值方面的影響（約三分之二）遠高于學生的課堂參與。（2）課堂教學和課堂參與的影響力在不同學生群體中存在差異，學業基礎弱的學生對教學具有更強的依賴性。（3）對于學業基礎弱的學生，傳統的“教師中心 ”教學對學生的專業素養提升更有幫助;對于學業基礎強的學生，積極的課堂參與更有助于其專業能力提升。

3.課堂教學和學生課堂參與的交互作用分析

盡管課堂教學對學生的專業能力增值具有重要意義，但并不能將課堂教學與學生課堂參與割裂或對立起來。下面我們借助交互作用分析，驗證課堂教學和學生課堂參與是否可以相互促進、相互輔助。

從表5可以看出，對于學業基礎較弱的學生，當他們積極投入到課堂教學時，“學生中心”教學方式對專業能力的促進作用會被強化。對于學業基礎強的學生，當他們課堂參與水平較低時，課堂教學的效果被抑制。只有學生參與程度較高時，“教”與“學”才會相互強化。因此，無論針對何種學業基礎的學生，都需要調動學生本身的課堂參與熱情，這樣才能夠增進教學的正向效能。

四、結論和討論

本科教育質量彰顯了一所大學的人才培養水平和辦學特色。深化本科教育教學改革，是建設世界一流大學的重要基礎和基本特征[24]。然而，鮮有研究用數據證實課堂教學的真正效果。本研究基于2017年在全國74所高校范圍展開的問卷調查數據，采用回歸模型、系數集束化分析、交互分析，證實了課堂教學的重要性，并對“教師中心”教學、“學生中心”教學以及學生課堂參與進行了具體分析，得到以下研究結果：（1）大學生的專業能力增值離不開課堂教學以及學生課堂參與。相比而言，“教”重于“學”。（2）課堂教學的關鍵在于“學生中心”教學。以學生為主體、崇尚師生互動和知識建構的“學生中心”教學比傳統的“教師中心”教學更有效，同時，學生的課堂參與不應僅僅停留在遵守課堂規則的層面，需要更為積極主動的高水平參與。（3）學業基礎薄弱的學生更依賴于課堂教學。（4）“教”與“學”互促的關鍵在于學生的課堂參與程度。

基于以上研究結果，我們認為，進一步深化本科教育教學改革，落實“以本為本，四個回歸”的要求，需要關注以下幾個方面：

第一，教學為本，實現有效教學。教學活動是育人的載體，知識的傳授僅是基礎層面的，而方法、能力、素質、觀念的重塑才是深遠的。令人遺憾的是，在當前績效考評盛行的環境下，教學在與科研的融合、角力中處于劣勢，教學被邊緣化[25]。因此，需要謹記大學的使命，關注學生的需求、學生的進步和學生的發展，樹立有效教學的理念，重塑大學教學的根本地位[26]。

第二，因材施教，明確教學適切性。傳統講授教學的存在具有其天然的優勢和歷史的必然性，這樣的授課對基礎薄弱的學生更容易接受。但在專業能力提升方面，“學生中心”教學效果最顯著，然而目前一些高校仍未能擺脫教師“獨角戲”式講授模式，缺乏以學生為中心的教學方法。需要借鑒國外高校成熟的案例，引入并普及探究教學、案例教學、仿真教學等[27]。同時，也需要考慮到學生的知識水平，對于底子薄、能力弱的學生適當保留傳統的講授模式。

第三，學有所獲，激發學生的參與意識。課堂教學與學生課堂參與是不可分割的，“教”是核心，“學”是根本[28]。好的教學能夠促進學生從“表層學習”轉向“深度學習”，使學生漸漸對本學科形成深層的、系統化的、情境性的理解，從而真正實現教學的價值。

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